Expectativas

El otro día me comentaba un compañero, algo escandalizado, que una alumna muy brillante de segundo de Bachillerato aspiraba a cursar estudios de Trabajo Social. Se escandalizaba porque, dejándose llevar por antiguos prejuicios, daba por supuesto que haría la carrera de Medicina, o alguna Ingeniería…, esas carreras que, de siempre, han sugerido los padres a sus hijos estudiosos o que, socialmente, consideramos prestigiosas. “Se va a casar con un ingeniero” -se decía con admiración de alguna chica en “edad de merecer”.

Trabajo Social está de moda. En el grupo de adultos al que doy clases este curso, la mayoría -de los pocos que piensan en estudios universitarios, bien es cierto- piensa en esa especialización. A mí, al contrario que a mi compañero, esa moda me parece un síntoma bonito, una muestra esperanzadora de que en la conciencia de las nuevas generaciones existe el prurito de trabajar en algo que redunda en un bien común, que sea la manifestación de sus sentimientos de solidaridad.

Se multiplican las noticias de ex alumnos que viajan a distintas partes del mundo, para trabajar con oenegés -el otro día comentábamos por aquí, también, sobre los aprovechados que lo hacían como una manera de viajar “gratis”- sin ningún afán de ganar dinero, sino de dejar su huella de enhermanamiento humano. La última -la mayoría, mujeres- tras dos largas temporadas en Centroamérica y una última temporada de trabajo temporal por aquí, se va a Idomeni para acompañar, jugar o preparar comida caliente, a niños refugiados.

A mí me admiran los jóvenes de ahora, su capacidad de adaptarse a ese presente continuo a que les condena el paradigma socioeconómico contemporáneo. Se han acostumbrado a prescindir de la vida como proyecto (escribíamos sobre ello también hace poco), incluido el de fundar familia, y han decidido entenderla como biografía. Van trenzando, así, momentos “laborales” junto a vida cotidiana compartida con la humanidad sufriente, con amores y amistades que no conocen fronteras, en una trama y urdimbre que no sabemos -no lo saben ellos tampoco- en qué acabará ni cuándo, pero que a muchos nos levanta el corazón y el ánimo….

Resume, que algo queda

Publico como una sola entrada en el blog, por primera vez, las que di a conocer como dos en la bitácora de mi instituto a finales del curso 2010-2011. He revisado los errores y la redacción en algunas secuencias. Se trata de una bien fundada -eso creo- crítica a una táctica universal en la enseñanza sobre textos: la pericia del resumen. Que esté universalizada, desde luego, no quiere decir que su existencia se pierda en la noche de los tiempos, pues su práctica es más bien reciente. Ni mucho menos se da aquí por sentado que sea útil. Lea, si no, el lector amigo y curioso.

Resume

14 tesis contra el resumen

  1. Enseñar a resumir un texto es una la de las tareas más endiabladamente difíciles a que nos enfrentamos los que nos dedicamos a este «oficio de tinieblas»: ¿aunque, bien mirado, qué es fácil en la enseñanza? Su aprendizaje es tanto o más complicado que su instrucción y basta para comprobarlo echar un vistazo a los subrayados de nuestros alumnos sobre manuales o sobre hojas fotocopiadas o sobre sus propios apuntes manuscritos. El otro día, por citar el último caso, vi a un joven bachiller estudiando en la biblioteca, en un manual en el que tenía resaltadas con tinta fluorescente las líneas que, en teoría y mal que bien, contenían para él lo fundamental del tema que estudiaba: las páginas del libro brillaban como luciérnagas pues había subrayado la práctica totalidad del texto. «¿Crees que has resumido el tema o más bien lo has coloreado?», le dije. Él me respondió con una sonrisa: «pues tienes razón; lo he coloreado». Más adelante explicaré, a propósito de esta anécdota, por qué el subrayado, como paso previo al resumen, me parece un paso tan errado e inútil.

  2. Definir lo que es un resumen, y comprender uno mismo las pautas que debe enseñar para que el alumno lo haga bien, es una tarea intelectual frustrante que siempre está a punto de caer en el abismo del círculo vicioso y en la tautología recursiva: antes muerta que sencilla. Si fuera un «a priori» kantiano o una -¿cómo llamarla?- intuición, sería tan fácil como responder a la pregunta fatídica «¿cómo resumo el texto?» con un sublime, sintético y consolador «pues resumiéndolo». Y, sin embargo (risum teneatis?), es, en resumen, lo que hacemos. Veámoslo más despacio.

  3. Como hace muchísimo tiempo que tengo la mosca tras la oreja con esta cuestión, decidí hace también muchos cursos reducir la cosa a lo que llamo en clase «las tres reglas de oro de un buen resumen», por buscar más que nada alguna objetividad, aparente, en el asunto; un criterio claro, supuestamente claro, para valorar sus sinopsis y una ideal claridad expositiva. A saber:

    • Un resumen debe ser breve.
    • Debe contener sólo lo esencial del texto.
    • Debe estar redactado con un vocabulario propio, siempre que sea posible.
  4. ¿A que parece fácil y didáctico? Pues como ya vengo avisando, para nada. Y la dificultad, el abismo de la tautología en que nos hundimos todos está en la segunda regla, que es la madre de todas las reglas engañosas… Pregunta: ¿qué es lo esencial? Respuesta: lo que no es anecdótico. Pregunta: ¿Y qué es lo anecdótico? Respuesta: lo que no es esencial. Como en el DRAE. Y volvemos a empezar el cuento de la buena pipita: ¿qué es resumir? Resumir es resumir…

  5. Por último, por ahora, y tal vez lo más inquietante: se acepta como tópico común que dominar la técnica del resumen trae como consecuencia que se ha conseguido en gran parte la comprensión lectora. Como ese es el primer objetivo de la ley de Educación, he comentado con algunos compañeros a lo largo de los años, como una «boutade» con su fondo de verdad, que incumplimos sistemáticamente ese objetivo al otorgar los títulos de ESO y Bachillerato a alumnos que, en su inmensa mayoría, no son capaces de resumir un texto. ¿O no será que, negando la mayor, una cosa no tenga que ver nada con la otra?

  6. No es nada fácil salir del círculo vicioso, aunque yo intente salir airoso con ayuda de las metáforas. Muchas veces veo clara la inutilidad última de este saber tan evanescente, basado tan por los pelos en los universales, como su hermana la traducción.

  7. Me refiero ahora a las promiscuas relaciones entre resumen e Internet y el auge del microtexto en las redes sociales. Y al hacerlo, veo como una necesidad contemporánea la de enseñar lo contrario: a recoger los restos del naufragio textual en que vivimos para saber reconstruir unidades mayores llenas de sentido con los pecios microtextuales en que naufragan las lenguas y la urgencia de rescatar su dimensión perdida: la profundidad. No olvidemos que «texto» significa «tejido», es decir, el resultado laborioso y paciente del entrecruce entre una trama y una urdimbre…

  8. La única manera de romper parcialmente la razón circular es -avisaba antes- mediante la comparación y la metáfora, las viejas amigas de los maestros hoy un poco olvidadas. En mi caso, vino en mi auxilio una cuadrilla de podadores que estaban dejando mondos los árboles de la plaza una mañana en que andaba en clase con estas cuestiones: «esos trabajadores están resumiendo los árboles, les quitan lo anecdótico y les dejan lo esencial», les dije señalándolos por la ventana. Y así les explico lo de la esencia desde entonces con cierto éxito y a falta de algo mejor. Pero también esa metáfora es mentira, claro.

  9. Porque una de dos: o no existe lo esencial en un texto o sólo se accede a ello mediante la intuición. En un caso o en otro, es un esfuerzo inútil incorporarlo a la enseñanza como objeto de aprendizaje y práctica. O mucho menos útil que otras cosas que no enseñamos y serían más necesarias.

  10. La pretensión de que se pueda decir lo mismo que dice un texto pero en forma breve y con otras palabras, es un acto de naturaleza mágica parecido al de los jíbaros que empequeñecían las cabezas de sus enemigos hasta lo inverosímil. Hoy me parece simplemente una mentira, un lugar común, de carácter metafísico, heredado por nuestra pedagogía y nunca sometido a crítica. Late en ese empeño una «traición» parecida a la que perpetran los traductores («traduttore, traditore», según la conocida paranomasia en italiano, traductor, traidor) al querer volcar «el espíritu» (¿podemos llamar así al elixir misterioso que llamamos contenido de un texto?) de cualquier secuencia textual. Cuando leemos los tercetos -algunos precisos y preciosos, otros forzados y contrahechos- con que el poeta Ángel Crespo pretendió traducir los de Dante en la Commedia, lo que leemos no es a Dante, es a Ángel Crespo. Empeños titánicos como la «traducción» del Kalevala finlandés en eneasílabos castellanos se pueden admirar en la medida en que se quiera, por su empeño artesano e incluso por su inspiración, pero a condición de olvidarnos de la pretensión de que se lee el Kalevala en castellano. Es otra cosa, mejor o peor, pero infinitamente lejos de aquello que se pretendía transmutar.

  11. Textum es tela o tejido, decíamos, trama y urdimbre. Imaginad que para «hacernos una idea» de un vestido que no es nuestro, al que no tenemos acceso, pedimos que nos corten un trozo de tela con lo esencial de sus colores, hilos y cosido y hechura. ¿Consideraríamos que esa muestrecita es el vestido «resumido» o un desdichado vestigio de él? En el caso más optimista lo podríamos considerar como una muestra del arte total del vestido entero. A lo más que puede aspirar un resumen es a ser una muestra o huella o vestigio de lo que aspira a trasvasar.

  12. Con el tiempo he pensado que mi alumno, el que miniaba de amarillo su libro de texto, tenía razón: un texto no se puede resumir porque es como una tela convertida en vestido y medida para un cuerpo, y sólo el corte y ensamblado final le da el sentido único que despliega y completa en el acto de la lectura.

  13. Otras tareas desechadas en nuestra profesión, como la imitatio con que enseñaban a escribir los romanos, tendrían más utilidad y sentido que los trabajos de síntesis. Imitar la construcción sintáctica y el ritmo -da igual el contenido en esto- de un texto consagrado por el canon, por no salir de lo políticamente correcto, fomentaría -pues se aprende imitando o mimetizando- la construcción de otros textos que, con el tiempo, acabarán adquiriendo voz y música y contenidos propios.

  14. «Resume que algo queda», he llamado a esta entrada. Lo que queda tras esa labor descarnada y mentirosa de querer decir en cinco tristes e impersonales líneas lo mismo que un texto dice en una página hermosa, o en cien, tras ese incendio lingüístico devastador, lo que queda son, justamente, las cenizas.

Habla y escritura: de lo vivo a lo pintado

La nueva oralidad

Aunque es un tópico contemporáneo considerar que las nuevas tecnologías comunicativas suponen una nueva explosión de la oralidad, se trata de una euforia falaz y engañosa, tanto como los complementarios avisos pesimistas, bastante común cuando se menciona la cultura digital. La euforia o la melancolía (la distinción entre apocalípticos e integrados, de Umberto Eco, sigue siendo útil) se alternan de forma igualmente desatenta porque se mezclan ideas como lengua, escritura, oralidad, informacion o comunicación en un batiburrillo que no ayuda mucho a la comprensión. Carles Freixa, por ejemplo escribía en 2011 en La Vanguardia, bajo el exultante título De Homero a Jobs (pasando por Gutenmberg)1 :

Homero vuelve a estar muy vivo: son los jóvenes hiperconectados quienes se cuentan historias con su móvil, convierten frases en texto con programas de transcripción natural, hibridan en el ciberespacio oralidad, visualidad y escritura, inventan la cultura digital a partir de culturas orales transmitidas por personajes como Ishi2 y los muchachos de la vida3, son quienes crean una nueva cultura oral que ya no es tradicional sino futurista.

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La periodística y superficial hipérbole de Freixas sobre el nuevo Homero digital futurista olvida que Homero fue la punta visible escrita de un iceberg milenario de literatura oral, oriental e indoeuropea, que -siguiendo la metáfora del río de la literatura que debemos al último y meritorio libro de Francisco Rodríguez Adrados- ha ido aflorando en épocas y lenguas diferentes a lo largo del mundo de la literatura escrita. En ese poso verbal común de la Humanidad, por lo que podemos saber -más que saber, adivinar- había historias épicas, cantos a la amistad y a la aventura sexual, seres monstruosos o dioses que se mezclaban con los humanos en una relación difícil que dejó en muchos casos una descendencia común y compartida. Había también homenajes a los muertos y cábalas sobre el origen del mundo… Y todo en torno a fiestas y rituales colectivos, en fructífero hermanamiento con los corros musicales y las danzas…

No sabemos qué nos traerá la nueva cultura oral, correspondiente al carácter de clan o banda que presentan las nuevas relaciones y comunicaciones mediadas tecnológicamente por las redes de Internet y los artefactos digitales conectados a ella continuamente, pero no será Homero ni el inmemorial relato oral del que surge. En este sentido, Josep Lluis Gómez Llopart4 , que acompañaba y hacía de contrapunto a Carles Freixas en aquel tema de debate que planteaba el diario catalán hace casi justamente dos años, mostraba una mayor lucidez y mesura a la hora de insinuar la nueva oralidad -tal como hacía Walter J. Ong en un libro clásico5 – como una oralidad terciaria. En esta visión de las cosas, la oralidad primaria es la comunicación verbal interpersonal, espontánea, directa e interactiva. La oralidad secundaria es la ya mediada por la tecnología telefónica (sin la presencia indirecta de la imagen) y por los Medios de Comunicación de Masas tradicionales (ya con la imagen electromagnética y la fuerte impronta de los estereotipos verbales y no verbales transmitidos como modelos). De la tercera oralidad, la de la era digital contemporánea, que Gómez Llopart veía -otro tópico de nuestro tiempo- como un ecosistema comunicativo, afirmaba:

Con los nuevos dispositivos y las redes sociales digitales asistimos a una multiplicación de oralidades junto con la oralidad presencial, que parece ir reconfigurándose. Pensemos, por ejemplo, en las escrituras y emoticonos de los SMS, de Twitter o WahtsApp; en las conversaciones vía chat; en la construcción de identidades en Tuenti o Facebook, o en la gestualidad aprehendida de los videoclips o de ciertas series audiovisuales.

Para matizar, con bastante tino, que los jóvenes que hacen gala de una nueva espontaneidad y creatividad verbal (pero también de la uniformidad de los estereotipos, que comprobamos en ese aire de familia que tienen hoy los chicos del cualquier rincón del mundo en su gestualización y memes verbales) prefieren, sin embargo, la comunicación oral presencial y directa cuando se trata de hablar de cosas que consideran importantes, en un retorno inevitable a la cuestión de la verdad y la autenticidad que sólo permite dilucidar el testimonio directo de la voz humana y sus infinitas modulaciones, la mirada o el lenguaje corporal en vivo.

Esta vuelta a los orígenes, cuando surge el problema de dirimir entre mentira y verdad en cuestiones de verdadera importancia, nos recuerda que lengua solo hay una: la hablada; la escritura es únicamente un sistema de representación gráfica: trazos o dibujos. Lo que sucede es que, desde su mismo nacimiento se asocia a los diversos sistemas semiológicos, a los que da pie, que conforman eso que llamamos Cultura o Historia. Primero como técnica asombrosamente útil para los poderosos en su lucha contra el olvido -según muestra la cantidad ingente de documentos burocráticos y legislativos legados por las antiguas monarquías e imperios orientales-, y posteriormente, en otro intento igualmente desesperado por contrarrestar la mala memoria, ya patrimonio humano, los pálidos y escasos reflejos escritos de la inmemorial literatura cantada, contada o recitada en interminables melopeas perdidas.

La amalgama entre habla y escritura es ya inextricable y su confusión se palpa en todos los ámbitos, particularmente en el de la enseñanza, en el que me detendré enseguida. En la nueva oralidad, la oralidad terciaria cuya explosión vivimos, interactúan en ese continuum, en el que se mezclan a menudo el ruido y la furia, y que es tan específicamente contemporáneo. Pero no es nada novedoso, pues en la misma Atenas se sabe que en los contratos, verbales en su forma clásica y donde, por tanto, se exigía la presencia de testigos, se leían documentos escritos. Del mismo modo que la lectura de un texto dramático se sustituye tan a menudo por su representación escénica, que es su intención primera. En palabras de Rosalind Thomas6 : «La escritura no es necesariamente el espejo-imagen de la oralidad, a la que sustituye, sino que se relaciona o interactúa con la comunicación oral de muchas maneras. Muchas veces la línea entre lo escrito y lo oral, incluso en una sola actividad, en realidad no puede percibirse muy claramente.» Es totalmente cierto en lo que se refiere al nacimiento de esta tercera oralidad de la que hablamos.

L & L

Del mismo modo que el prestigio del español en el siglo XVI hizo que algunos sabios de la época afirmaran que nuestra lengua era más antigua que el latín, el relumbrón de la lengua escrita, objeto casi único de la enseñanza desde hace siglos, convenció a Jean Itard7 , el maestro ilustrado que asumió la misión (quod demonstrandum erat) de reintegrar al niño salvaje de los bosques de L’Aveyron a la sociedad civilizada, de devolverle la facultad de hablar, pero invirtiendo el orden natural: primero hablar, mucho después, escribir. Su gran despiste -el prestigio de la escritura, de nuevo- fue pretender enseñar a Victor en primer lugar el alfabeto y, después, a componer palabras escritas con él. Una de ellas, «lait», se la obligaba a pronunciar para pedir el vaso de leche que tanto le gustaba, en un ejercicio que hoy llamaríamos conductista. No obtuvo resultado alguno con el condicionamiento. Tan sólo una vez el niño dijo lé, pero fue tras haber obtenido la leche mediante el llanto y el pataleo. Fue Victor quien condicionó a su maestro, premiándolo con aquella palabra que tanto parecía interesarle. Esto convenció a Itard de su error: el habla surge de la misma zona no consciente en donde nace el deseo.

Magister docet pueros grammaticam, se leía como ejemplo de doble acusativo en mi viejo manual de Latín del, viejo también, bachillerato que sufrí y disfruté. El maestro enseña gramática a los niños ¿pues qué otra cosa se puede enseñar bajo esa invocación al conocimiento, esa rúbrica de dimensiones monstruosas y límites indeterminados, que responde al nombre de Lengua Castellana y Literatura? No hay más lengua que la que se habla, y esa, la lengua materna, se aprende en seis meses al año y medio de edad. Lo que sucede después, con la socialización del niño, es una puesta a punto, que mediante ensayo y error -y eso en las capas más superficiales de una lengua, que son las del léxico y la norma- constituye muy pronto un sistema comunicativo refinado y útil según su propia lex artis. No se enseña, pues, lengua castellana: y si es así ¿qué cosas se enseñan con el pretencioso nombre de tal asignatua?

Norma ortográfica, norma gramatical; rudimentos de pseudo teoría lingüística: fonética y fonología -poco o nada ya-, gramática -poca, descriptiva, en la vieja tradición estructural y funcionalista (¡años 70!) y léxico, mucho léxico abstracto (¡tecnicismos, no los nombres de los árboles y frutas, de los artefactos y trabajos humanos!) ¿Y qué más? Un canon histórico -tópico, apresurado- de obras y autores de la literatura escrita en esta lengua desde sus orígenes («¡lo de los autores» -dicen los alumnos para orientarse sobre qué puede caer en un examen; «lo de las frases», también!) La argamasa de la confusión es muy espesa.

En los orígenes de tal confusión está, no sólo el prestigio de la escritura y los sistemas semiológicos derivados: la cultura, sino que se da por supuesto que una lengua pertenece a los hablantes de un país, que es el patrimonio colectivo de una nación: esa antigua y dañina idea de los idealistas alemanes (Herder y compañía) de que los pueblos tienen un alma cuya forma más sensitiva y noble es su lengua y su literatura (¡suyas! Incluso en su lengua madre, presentida como un destino, antes de haber nada como España ni «lengua española»; así leemos en el disparate sentimental de Unamuno, que adivinaba el español en el latín de Séneca: «ya Séneca la preludió aún no nacida / y en su austero latín ella se encierra»); el genio de la raza…: esas rancias ideas. Se sigue dando por supuesto que la literatura hay que aprenderla en su historia, cuando eso es sólo así desde el Romanticismo decimonónico: una idea nacionalista -competitiva, ya se sabe: una nación forja su identidad frente a la de otras, como el hijo frente al padre…-; sus huellas están en la memoria de todos: el «realismo de nuestra épica», el tópico de Menéndez Pidal, frente a los relatos fantasiosos de los franceses; la impronta de nuestra Celestina en el Romeo y Julieta, faltaba más; nuestras exportaciones más rentables: el Quijote, don Juan…; hoy, también, las rentas económicas de las industrias de la lengua.

Esta perversa tradición contemporánea es como los gases: ocupa todo el espacio disponible en el aula. Los desesperados intentos actuales -que, con la expresión «competencia lingüística» pretende imponer y extender la neolengua pedagógica- por recuperar las actividades orales y escritas elementales de escuchar, hablar, leer y escribir -la misma confusión siempre entre habla y escritura- pero como una capa superpuesta a la decimonónica construcción histórica nacionalista, delatan su ineficacia e insinceridad, su naturaleza de barniz: ¿es imaginable la práctica de ejercicios retóricos o de diálogo en una tradición práctica que premia a los alumnos y cursos silenciosos y sumisos?, ¿puede imaginar el lector una mejora del discurso hablado en silencio; o su contrario: en un aula poblada de pared a pared por más de 30 alumnos que hablan simultáneamente, se gritan, vociferan…? Y aun sucediendo eso con éxito, un rato, ¿cómo se pasa, sin transición, al siguiente rato en que toca repasar las reglas de la tilde, y a otra hora una explicación de los géneros periodísticos del pasado, que ya no existen en unos periódicos, que casi tampoco, que desaparecen, a unos jovenes que nunca han leído ninguno? Podrá imaginar el lector, sin demasiado esfuerzo, la inutilidad e intrascendencia de semejantes cabalgadas pedagógicas.

Cuando se trabajan en las clases de bachillerato, en fin, los distintos registros del habla y se intenta diferenciar el habla culta de la vulgar, los alumnos dicen muy a menudo que el hablante vulgar comete «faltas de ortografía» (también que es basto, no fino como sí lo es el culto) mezclando la valoración y el prestigio social a las apreciaciones lingüísticas) al hablar. Pero no sólo ellos -su confusión es justificable, pues hijos nuestros son-, sino que el mismo desliz se encuentra en el manual de L & L de segundo vigente en el instituto en que trabajo, que les sirve de guía, donde se lee, literalmente, que un hablante culto debe saber expresarse sin faltas ortográficas…

En el principio era la pintura

Se me ocurre corregir un viejo texto muy difundido hace unos años en Internet, como manifiesto de una campaña encaminada a mejorar la redacción escrita en la Red, que llevaba como título Eres lo que escribes8 (el meme tiene, como bien sabe el lector, variantes gastronómicas como «eres lo que comes», y otras más) por *eres lo que hablas, pues eso me da pie a intentar arrojar algo de luz y poner un poco de orden, con la ayuda de las etimologías, de las raíces o palabras primeras con que los pueblos indoeuropeos quisieron nombrar los actos protagonistas (escuhar y hablar, leer y escribir), en ese salto mortal que dio la humanidad entre el habla y el canto o melopea hacia el abismo de los trazos escritos (la escritura, los números y la danza) y su selva oscura…

Hace 500.000 años que hablamos y sólo 6.000 que escribimos. Es decir, que desde los sumerios, por ejemplo, no ha pasado prácticamente nada: la Historia es mínima comparada con la profundidad lingüística. Nos explicaba Émile Benveniste9, el gran comparatista francés, uno de los lingüistas más inteligentes y sabios de los que se nos ha dado conocer:

Hay un orden impuesto por la experiencia y la pedagogía: primero leer, después escribir. Pero no es este el orden de la invención. Es escribir el acto fundador. Se constata en seguida una línea de separación entre dos mundos de lengua y civilización: de Norte a Sur (Mesopotamia, Egipto) y de Este a Oeste. Al Este, en la realidad de las designaciones lingüísticas (y también en otras manifestaciones) encontramos civilizaciones de lo escrito, craracterizadas por la primacía intelectual y social de la cosa escrita. La escritura ha sido el principio organizador de lo social: es la sociedad del escriba. Al Oeste, en el mundo indoeuropeo, fue al contrario. El mundo allí se forjó sin escritura, e incluso en el desprecio de la escritura.10

La escritura no sólo ha sido el principal organizador de lo social, como bien decía el admirado maestro, sino que es el hecho primordial que permitió concebir la lengua y su estudio, debido al salto cualitativo que supuso, a la transferencia del sentido del oído al de la vista, del reino del tiempo al del espacio.

Oriente es diferente en esto al mundo indoeuropeo. En Egipto y en Sumeria hay estatuas, monumentos que nos dan testimonio de la importancia que tenía el escriba. La escritura es un don divino. En las mitologías indoeuropeas no hay nada parecido. Sin embargo, en pleno periodo de desarrollo y prestigio de la literatura ya escrita en Grecia, en el s. V a.C, Esquilo, en su Prometeo encadenado, atribuye a Prometeo, como la última y mayor de sus invenciones, la de la escritura: «combinación de letras» (grammaton synthesis) En ninguna otra parte se encuentra nada parecido. Al contrario, lo importante para los pueblos indoeuropeos es el fuego, los números, los nombres de los astros… Nos cuenta Bénveniste, en su rastreo etimológico del acto de escribir, en tanto acto u operación física, material:

En el mundo sumerio tenemos un término mayor, dup, tabililla, lo escrito; dup-sar, escriba.\ En acadio, tuppu, con todo lo que concierne a la escritura: el material, la posición social del escriba, las bibliotecas… Todo esto es una herencia sumeria.

En el viejo persa, y sólo en el viejo persa (civilización aqueménida, sometido durante mucho tiempo a la civilización acadia), el término utilizado es dipi, inscripción. Proliferaron derivados y compuestos: el que escribe, los archivos.

Al Oeste, no hay un término único para el acto de escribir; cada lengua inventa el suyo. En Homero no se encuentra grapho con el sentido de escribir, no hay término para la escritura.

Sabemos que no hay una escritura silábica, a mediados del segundo milenio, en parte de Grecia. Los lineales A y B creto-micénicos habían desaparecido de la memoria misma de sus contemporáneos. Hay que esperar a la invención de la escritura por los fenicios: grapho, en Homero, tiene el sentido de rascar, arañar, cortar la carne; posteriormente, romper la piedra para inscribir trazos en ella.

Una parte del mundo helénico conocía la escritura, pero los aqueos y troyanos no sabían leer ni escribir. En latín mismo, scribo significa rascar, arañar. En alemán reciente, schreiben, pero en gótico, meljan (ver el alemán mahlen, pintar): ennegrecer, ensuciar; griego melas: ensuciar el color.

Se trata, pues, de trazos pintados, no de grabados. Del mismo modo, los elementos de la escritura, las letras, se ponen en cuestión. Hay metonimias mediante las que el soporte material remite al acto y concepto de escribir; escribir es pintar:

En griego, gramma deriva de grapho, pero littera es de origen aún desconocido. El término concurrente de gramma es biblos, y para cualquier documento escrito, biblion. Biblos es el nombre de la materia, el papiro y Bublos es el nombre de una ciudad fenicia gran centro exportador de papiro. Pero ninguno de estos términos nos lleva al acto de escribir. El gótico boka (alemán buch) son nombres del haya. Parecido es el caso del latín fagus, griego phagos, nombres del haya o el roble, según la zona. Su significación primera es una tablilla de corteza.

Bénveniste comparte con nosotros la misma perplejidad:

Lo que hay de terrible en la escritura es que remite al dibujo, a la pintura. Todo lo que resulta del dibujo se presenta ante nosotros como seres vivos; pero, si los interrogamos, guardan un silencio majestuoso. Hay incluso palabras escritas (logoi) que no pueden hacer nada en su paso de un estado (el habla viva) a otro (el dibujo). Se conforman con «significar», pero han salido del mundo de las relaciones vivas.

Es la escritura, decíamos, la que permite el nacimiento de la idea «lengua» y las distintas maneras de nombrarla, pero Bénveniste nos enseñaba que, al mismo tiempo, es responsable de las homologías -para nosotros tan naturales- entre escuchar / hablar y leer / escribir; pero con sorpresas. La operación de leer es complementaria, en su origen, a la de escuchar, no a la de escribir, y la lectura aparece siempre, en sus primeras huellas, como un acto realizado en voz alta; o emparentada con una familia léxica cuyo significado común es el de recoger cosas dispersas, letras esparcidas, con los ojos. Los ojos desplazan al oído: la lectura nos vuelve sordos. En las palabras de sabia lección del filólogo francés:

En acadio, amaru es ver, observar y también leer (que admite como régimen el nombre de la tablilla); sesu es llamar a alguien por su nombre, gritar, y también leer. En chino, también dos términos: tou, para leer con los ojos, y nien, para leer en voz alta. En griego, no hay verbo específico para el acto de leer; ana-gignosko no significa más que reconocer (reconocer los signos gráficos como significantes dentro del sistema). De forma simétrica, «leer» y «escribir» no existen como tales. Después de Homero, «leer» significa hacerlo en voz alta en las asambleas judiciales y políticas. «Leer» es complementario de «escuchar>>.

Las cosas son distintas, sin embargo, en lo que se refiere al latín legere. No hay base común a todos estos términos: se produce un reajuste en el léxico de todas las lenguas. Legere significa primariamente recoger cosas dispersas, como en ossa legere. «Leer» significa, pues, recoger signos escritos con la ayuda de los ojos. En gótico, en la traducción de los Evangelios, anagignosko o legere resulta de maneras diferentes:

En relación al canto o recitado: saggws boko, *cantar el evangelio; siggwan, cantar, como el alemán singen. En relación a los ojos que recorren algo, un trazo dibujado: annakunan, transposición de anagignosko. El alemán lessen, no tiene nada que ver, significa reunir.

En eslavo, citati, leer como contar, calcular.

En viejo persa, pati-prs, interrogar, cuestionar el texto escrito («el texto es mudo», se lee en el Filebo).

El inglés to read está aislado: remite a explicar, aclarar, interpretar.

La lección de los orígenes: otra manera de «leer», sea por la enunciación pública, sea por el lenguaje interior, algo parecido a lo que Steven Pinker, tiempo después, llamará el mentalés, esa suerte de dialecto o idiolecto propio de nuestra geografía interna, que nos ayuda, también, a escribir, como al dictado; leer, reunir e interpretar signos escritos como quien recoge huesos, ossa legere para, después de reunidos, re-montarlos y descodificarlos. Leer, una operación forense.

En el mismo crisol donde se fraguan los sueños

Desde hace 500.000 años hablamos, sólo desde hace 6.000 escribimos: un suspiro en términos históricos. La adquisición y uso de una lengua forma parte de la dotación genética de los humanos, como siempre sostuvo Chomsky en su polémica con Steven Pinker, y es gracias a esa predisposición heredada, a que venimos al mundo con esa especie de gramática universal (a cuya búsqueda y formulación ha dedicado el genial lingüista norteamericano toda su vida, en el minimalismo sintáctico a que ha dedicado sus últimos años) que un recién nacido trae, junto al pan, puede, de hecho, aprender cualquier lengua humana, en ese periodo inverosímil de seis meses, desde el año y medio aproximadamente, a condición, claro está, de que a su alrededor haya gente que la hable. Esa gramática universal es lo que hace, como explicaba Agustín García Calvo, que el niño quiera hablar una lengua perfecta, sin excepciones ni pedanterías: esas que les inculcan sus mayores.

Nuestro sabio filólogo, filósofo y poeta relacionaba siempre las teorías de Freud sobre el subconsciente y la represión con el habla humana. Particularmente en una de sus charlas, recogida más tarde, junta a otras, en forma de libro 11, nos enseñaba que hay tres momentos en la vida humana en que nos la vemos con una lengua: uno primero, en torno al año y medio de vida, en que de forma consciente encajamos nuestra gramática universal con la lengua que oímos a nuestro alrededor y la ponemos a punto. Después, reprimimos y olvidamos en esa región misteriosa del subconsciente, junto a los deseos insatisfechos y culpas, esas reglas y depósitos o redes léxicas aprendidas para que, como los movimientos de un baile, o del mismo andar, puedan ponerse en práctica de forma automática y fluida. Y es así como el niño, una vez que aprende a hablar, lo hace sin parar ni equivocarse.

Luego hay un tercer momento problemático, el de la escuela con su escritura en que el niño es obligado a recuperar en lo que puede esa gramática interiorizada en la región del olvido para hacerla de nuevo consciente y completarle con reglas y normas. Aquí se produce el conflicto que explica los atranques, titubeos y monotonías que caracterizan el habla culta de nuestro tiempo: que lo que necesita estar olvidado para que fluya intentamos manejarlo con la conciencia. Eso, ya lo sabemos, sale siempre mal: intente el lector, si no, andar o bailar calculando a la vez los movimientos de las piernas, o provocar el deseo sexual conscientemente o sonreír y llorar como un acto voluntario.

Con la escritura, no lo olvidemos, transferimos el sentido del oído al de la vista, nos trasladamos del reino del tiempo al del espacio: pero la distancia de ese salto es infinita, infranqueable si no es a cuenta de violentar la naturaleza de la lengua. En palabras de García Calvo: «La separación entre escritura y lenguaje es radical, pero eso no se contradice con sus profundas relaciones. Habíamos dicho que la escritura es la primera toma de consciencia de lenguaje y aún podemos agregar que hay en el aparato de la lengua una parte que ya casi no es lengua, gramática, sino que ya es prácticamente cultura. Es la parte que en el esquema queda abierta y que corresponde al vocabulario; allí llega la conciencia de cualquiera, aunque no sea gramático. La gente, cuando la obligan a hablar del lenguaje, ¿de qué se acuerda?: del vocabulario; quizá también del tono regional o del tono de la clase social; pero a tener conciencia de la sintaxis, de que los fonemas son veintitrés y tienen sus reglas, o de que hay una colección de cuantificadores, demostrativos, eso que es lo fundamental de la lengua, la gente no suele llegar».

Ese quebranto que provocan los sistemas semiológicos que conocemos como «cultura», esa violencia que ejercemos sobre lo que debería ser natural y espontáneo («hablar sin faltas de ortografía», «hablar fino»…) es lo que explica la fatigosa dificultad para contar historias, para explicar cualquier cosa y dar cuenta de la más mínima razón; es esa presión del consciente social la que llena nuestro discurso de anacolutos, retrocesos, redundancias y jadeos: recoger signos esparcidos en la hoja papel o en la pantalla, recomponer trabajosamente este pálido reflejo de la lengua perdida.

El narrador perdido

Como decía Christian Salmon, estamos en un mundo sin historias. Los Medios hablan de hechos que suceden en cualquier lugar del planeta mediante irrelevantes relatos informativos, más o menos bien hilvanados, pero llenos de explicaciones no pedidas, a pesar de que, como nos enseñó Walter Benjamin (en un ensayo memorable12 sobre el que volveré más veces), la mejor historia es aquella que no se enturbia con explicaciones. La desaparición del relato oral es vieja y paulatina, pero general, sólo que ha sucedido a un ritmo más rápido en las ciudades y más lentamente en el medio rural; pero es un proceso sin retorno. La nueva oralidad terciaria, la tecnológica, genera su propia narrativa, pero en códigos híbridos (habla / escritura / imagen / criptograma) en los que la parte verbal queda reducida al microrrelato o al chiste. Sobre la reducción imposible de la narración oral al microrrelato hablaremos enseguida; pero una idea debe quedar clara desde ahora: forma parte de una tendencia universal hacia el resumen y la fragmentación: la empresa con problemas se fragmenta y se venden los trozos; se rompen las relaciones y se inician otras que, a veces se superponen en el tiempo. Se envían millones de micromensajes cercanos al bit de contenido como «voy a comer», al que sigue otro que dice «he comido». Se comparten estas mínimas verbalizaciones sobre actos mínimos a falta de otra cosa. En el tiempo roto y cansado que es el nuestro, el de los minijobs, no hay tiempo para contar historias ni para escucharlas. «El aburrimiento es ese ave que incuba el huevo de nuestra experiencia», nos dice el pensador alemán.

Benjamin lo había diagnosticado ya con claridad en 1936: «Es cada vez más raro encontrar a personas que sean capaces de contar algo bien. Es cada vez más frecuente que la propuesta de contar historias cause embarazo entre los presentes. Es como si nos huberan arrancado la facultad que nos parecía inalienable, casi lo más seguro: la facultad concreta de intercambiar experiencias». Benjamin dejaba caer al final, con la sencillez aparente de sus descubrimientos, la desaparición pareja a la de las historias: la muerte de las experiencias que contar. El tiempo plano, previsible y vacío se llena en la era del capital con actos igualmente planificados y hueros, sin verbalización posible. De ahí el hambre de experiencias (y de historias) del hombre contemporáneo; lo común de su deseo e invocación frecuentes en frases comunes como estas: «es que tienes muy poca experiencia de la vida, ya verás cuando hayas vivido más…»; «necesito salir de mi pueblo para conocer gente y tener experiencias»; «voy a hacer un viaje a ver si tengo experiencias nuevas…»; «¿qué me cuentas?», «Poquitas cosas, mi vida es siempre tan igual…».

Paul Valéry también relacionó las narraciones orales con las ideas del tiempo lento, la estratificación y la perfección propias del artesanado, el sentido de la paciencia: fue su principal aportación a la historia humana. «El hombre imitó hace tiempo esta paciencia. Miniaturas; marfiles profundamente tallados; piedras perfectamente pulimentadas y limpiamente grabadas; lacas y pinturas obtendias mediante la superposición de una serie de capas finas y traslúcidas… Todas estas producciones de un esfuerzo tenaz y virtuoso están desapareciendo, y hoy ya ha pasado el tiempo en que el tiempo no contaba. El hombre hoy no cultiva aquello que nunca se deja abreviar»13 .

Ha pasado el tiempo en que el tiempo no contaba, en efecto; pero no su nostalgia. Aunque el más antiguo indicio de este proceso es el surgimiento de la novela, en los comienzos de la Edad Moderna, que ya nace directamente escrita y con historias que quieren dignficar la vida cotidiana como materia narrativa, en la resignación ante la desaparición irremediable de la épica y los héroes, sigue siendo cierto que los grandes referentes de la novela son las narraciones orales. Y eso es verdad tanto para Guerra y Paz de Tolstoi,como para Libertad de Jonathan Frazen.

Parece que el capitán Alonso de Contreras, ya anciano y sin blanca, pasó ocho meses a mesa y mantel en la casa de Lope de Vega, ya también entrado en años. Ortega y Gasset fantaseaba, en el estudio que dedicó a la autobiografía inverosímil de este soldado y aventurero español del XVII, con cuántas historias no le contaría el viejo miles gloriosus al escritor más enamorado de ellas de nuestra literatura, a solas los dos en la casa madrileña: «una vez la olla sobre lo blanco, fronteros en los sillones, tira de la lengua al bronco soldado, ya un poco triste y declinante, entreverada de hebras canas la indócil pelambre, que no se hace rogar para irle contando mil lances de amor y fortuna, en un crudo vocabulario de tasca, timba y lupanar». Parece que debemos a Lope este libro de historias increíbles donde las palabras, mariposas mágicas de todo el Mediterráneo -castellano, italiano, francés, catalán, árabe y lenguas francas se mezclan en este libro imposible-, levantan el vuelo en rebeldía, pidiendo ser pronunciadas y leídas o gritadas en voz alta. Es la rebelión contra la mudez y el silencio, la nostalgia del habla que encontramos aquí y allí en el hondón del caudaloso y milenario río de la literatura.

La mariposa que levanta el vuelo: la incurable nostalgia de sonidos de la literatura

Un príncipe africano, recientemente alfabetizado, lloraba una vez ante la página de un libro que leía en voz alta. Cuando le preguntaron la razón de ese llanto, respondió que era por la tristeza que le provocaban las palabras impresas en el libro, como mariposas muertas. Y que, por ello, sentía la necesidad de leerlas de viva voz para devolverlas a la vida y al vuelo del aire y de los sonidos.

La literatura sufre de esa misma incurable nostalgia melancólica: muchísimos textos lo muestran. Marcel Proust, por ejemplo, dedicó una parte considerable de su En busca del tiempo perdido a rescatar de su memoria las huellas sinestésicas que los nombres de las ciudades habían dejado en el poso de sus recuerdos, como en las inolvidables páginas en que recrea el proyecto de su viaje a Venecia o en esta evocación de los nombres de las estaciones que precedían a la playa de Balbec:

El trenecito se detenía constantemente en alguna de las estaciones que precedían a Balbec-playa y cuyos nombres mismos (Incarville, Marcouville, Douville, Pont-á-Couleuvre, Arambouville, Saint-Mars-le Vieux. Hermonville, Maineville) me parecían extraños, mientras que leídos en un libro habrían tenido cierta relación con los nombres de ciertas localidades vecinas de Combray. Pero para los oídos de un músico dos motivos, materialmente compuestos de las mismas notas, si difieren en el color de la armonía y la orquestación, pueden no presentar ninguna semejanza. De igual forma, nada me hacía pensar menos que aquellos tristes nombres hechos de arena, espacio demasiado aireado y vacío y sal, por encima de los cuales la palabra ville se escapaba como vuelo en al vuelo en aquellos otros nombres de Roussainville o Martinville que -por habérselos oído pronunciar tan a menudo por mi tía-abuela en la mesa, en la sala– habían adquirido cierto encanto melancólico, en el que tal vez se hubieran mezclado extractos de sabor a mermelada, del olor a fuego de leña y del papel de un libro de Bergotte, del color de la arenisca de la casa de enfrente y que aún hoy, cuando remontan como una burbuja gaseosa del fondo de mi memoria, conservan su virtud específica a través de las capas superpuestas de medios diferentes que han debido franquear antes de alcanzar la superficie.14

En la Marcha Radetzky, Joseph Roth, recreaba el habla nasal del Jefe de Distrito en esta minuciosa, casi angustiosa descripción de los tonos y sonidos de su voz, con la ayuda de evocaciones musicales (campanas, instrumentos de viento) y la contemplación pasmada del rostro del personaje en el inaudito esfuerzo articulatorio:

Hablaba el alemán nasal de los altos funcionarios y de la nobleza austriaca. Su acento recordaba en algo guitarras lejanas en la noche, las últimas suaves vibraciones de las campanas que cesan de tañer; era una lengua dulce y precisa, tierna y malévola a la vez. Hacía juego con la cara delgada y huesuda del barón, con su nariz estrecha y arqueada, donde parecían hallarse aquellas consonantes sonoras, un poco nostálgicas. Cuando el jefe de distrito hablaba, su nariz y su boca, más que partes de la cara, parecían ser instrumentos de viento. Nada se movía en su rostro a excepción de los labios.15

Nabokov, en el conocido y explosivo arranque de Lolita, describe el viaje de la lengua desde el paladar a los dientes en una sinestesia que nos lleva del nombre -que acaba como un chasquido de la lengua- a la evocación del beso y el deseo arrebujados en la más primaria evocación de la palabra: su nacimiento y despliegue desde el hondón del diafragma al amoroso despiece sonoro de las sílabas:

Lolita, luz de mi vida, fuego de mis entrañas. Pecado mío, alma mía. Lo-li-ta: la punta de la lengua emprende un viaje de tres pasos paladar abajo hasta apoyarse, en el tercero, en el borde de los dientes. Lo. Li. Ta.16

Y es así que en todas estas citas, y en tantas más que podríamos traer aquí, se pueden rastrear las huellas escritas de ese momento mágico en que las palabras, las imágenes y los sonidos se aúnan para provocar un solo y secreto escalofrío…


Esta entrada se publicó primero en fronteraD, el 16 de enero de 2014, con el título Habla y escritura: de lo vivo a lo pintado



  1. Freixa, Carles, [De Homero a Jobs (pasando por Gutenberg)] (http://www.lavanguardia.com/opinion/temas-de-debate/20111106/54237853942/la-explosion-de-la-cultura-oral.html?page=2), La Vanguardia (edición digital) ,19 de noviembre 2013 
  2. «En 1916 un indio moría de tuberculosis en el hospital de la Escuela de Medicina de la Universidad de California, en San Francisco. Le llamaban Ishi (nombre que en su lengua significa hombre)y lo habían encontrado en 1911, muerto de hambre, frío y agotamiento. No hablaba ni una palabra de inglés ni de castellano, ni ninguna de las lenguas indígenas conocidas. Tras pasar unos días en la cárcel (oficialmente para protegerle de los blancos), el Departamento de Asuntos Indios aceptó que el Museo de Antropología se hiciera cargo de él: sus últimos años los pasó en el museo, como una pieza viva extraordinariamente valiosa. Antes de morir tuvo ocasión de transmitir su vigorosa cultura oral, que T. Kroeber convirtió en la que llegaría a ser la biografía más popular de los indios americanos: Ishi in two worlds». 
  3. «En 1955 P. P. Pasolini publicaba Ragazzi di vita,una crónica de la vida de los muchachos subproletarios. Adaptando elementos de la novela picaresca y del cine neorrealista, logra crear un documento vivido tanto más perturbador por presentarse en forma narrativa: personajes, ambientes, usos, costumbres, lenguaje, reviven con la fuerza de lo real. Son precisamente los adolescentes, crecidos en este nuevo ambiente y que desconocen los pueblos de origen de sus padres, los que en su convivencia cotidiana crean colectivamente las formas culturales que reflejan los inicios de la cultura de masas. Las subculturas juveniles de los sesenta narrarán el paso de la cultura escrita a la cultura visual.» 
  4. Gómez Mompart, Josep Lluís , La oralidad en la era digital , La Vanguardia (edición digital), 19 de noviembre 2013 
  5. J. Ong, Walter, Orality and Literacy, London, Taylor & Francis e-Library, 2005. 
  6. Thomas, Rosalind, Literacy and Orality in Ancient Greece, Cambridge Univ. Press, 1992 
  7. Itard, Jean, Victor de l’Aveyron, Madrid, Alianza Editorial, 1995. 
  8. Como curiosidad, la búsqueda de este lema en el buscador Google arroja 625.000 resultados
  9. Benveniste, Émile, Dernières leçons. Collège de France, 1968 et 1969, Paris, Ed. Seuil / Gallimard, 2012. 
  10. Para esta cita y las que siguen: op..cit., 17 de marzo, 1969, Leçon 14: «Lécriture en tant quopération et dans ses dénominations», pp. 121-137. La traducción al español es mía. 
  11. García Calvo, Agustín, Acerca de la escritura (conferencia incluida en el libro de Mónica Gorenberg, de título homónimo, editado en las Librerías Universitarias de Zaragoza, en 1991) 
  12. Benjamin, W., O.C., Libro II, Vol. 2, El Narrador. Consideraciones sobre la obra de Nikolas Leskov (pp. 41-68)\ (Publicado originalmente en Orient und Occident, nº 3, 1936) 
  13. Cita de Benjamin, op. cit. 
  14. Proust, M., En busca del tiempo perdido II, A la sombra de las muchachas en flor, Barcelona, Ed. Círculo de Lectores, 2009 
  15. Roth, J., La marcha Radetzky, Barcelona, Ed. EDHASA, 2011 
  16. Nabokov, V., Lolita, Barcelona, Ed. Anagrama, 1995 

Juventud, divino tesoro

Decía Stefan Zweig en un apasionado ensayo -como todos los suyos- sobre el poeta Hölderlin: «El siglo XIX, el nuevo siglo, no ama a sus juventudes. Ha surgido una nueva generación que, fogosa y llena de empuje, avanza hacia su libertad. La fanfarria de la revolución ha despertado a esos jóvenes; en sus espíritus hay una divina primavera y una fe nueva envuelve sus almas. Lo imposible parece, de pronto, realizable. (…) En todos los países se han alzado al mismo tiempo y, con la mirada fija en las estrellas, traspasan las fronteras del nuevo siglo como las de un reino que se les ofreciera. (…) Pero el nuevo siglo no ama a esa intrépida generación, siente miedo de su plenitud y un sordo terror ante la fuerza extática de su exuberancia.»

divino-tesoro2A uno le gustaría repetir y suscribir, en las epifanías de este siglo, la hermosa oda que, en las líneas anteriores, escribió Zweig pensando en aquella generación que, parafraseando el dicho popular, traía la revolución bajo el brazo. Pero uno es consciente de que la apelación social a los jóvenes está siempre envenenada, porque siempre se les pide algo que tiene que ver con el mundo de sus mayores, sea la vieja apelación a morir por la patria, la llamada a rebato del carpe diem consumista o la incitación contemporánea a socializarse con el fetiche tecnológico de moda. Cuando juventud se entiende como una categoría aristotélica la convertimos en un objeto sociológico manejable, en mercancía dinámica, en una víctima propiciatoria. En este sentido, Rosa Montero, en una columna reciente, llamaba la atención sobre el hecho de que hay una tendencia, en aumento entre las jóvenes de ahora, a la depilación de las zonas sexuales: la periodista lo explicaba por la influencia epónima de la pornografía, una de las más tristes y potentes fuentes de la educación contemporánea. La industria pornográfica, por su parte, dicen que ocupa el mayor volumen de la información accesible en internet. Hay que añadirla, en el nuevo claustro de profesores, a la Publicidad que, al decir de Rafael Sánchez Ferlosio, es la gran educadora de nuestro tiempo.

Es posible, y desalentador, pensar que las rebeliones sociales protagonizadas por jóvenes -al menos en relación a Europa- solo se producen en épocas de abundancia. Se suele citar para el caso, según leo con cierta frecuencia útlimamente, como hace de forma ejemplar Thierry Pech, director de Alternatives Économiques, los levantamientos de Estambul o de Río: «estos movimientos tienen en común estar impulsados por estas nuevas clases medias cuyo número y expectativas crecieron considerablemente durante el boom económico de la última década. (…) Las nuevas clases medias no quieren únicamente trabajar y consumir más. Aspiran también a un modo de vida diferente y cultivan unos valores que trastocan las jerarquías establecidas.» Pero tal vez esta manera de ver las cosas no sea más que un desplazamiento freudiano, una visión de conveniencia por la cual los adultos hablan en lugar de los jóvenes. Con ellos sucede como con las clases subalternas (mujeres, emigrantes, lumpen urbano), que no tienen voz, o que lo que oímos es una voz impostada como la de los ventrílocuos.

divinotesoroLa juventud, junto al abandono de la infancia y la entrada en la vejez son los tránsitos más complicados de la vida. Agustín García Calvo ya explicaba cómo son los momentos en que aumentan los casos de locura. También los suicidios. Son épocas de pérdidas y soledades, de búsquedas infructuosas, de renuncias inexplicables en aras de la cordura y la normalidad de la realidad construida. Así, hablamos todo el tiempo de los jóvenes, aunque pocas veces hablamos con ellos realmente: por el miedo a las contradicciones e infelicidades que nos sobresaltan aún del miedo olvidado tras nuestra integración en la máquina social. Pero por eso mismo, porque la juventud es tesitura de quiebra y reconstrucción, de inconformismo y ajustes, un dispositivo aún no cerrado y galvanizado del todo, definido en su indefinición, la juventud es siempre la esperanza de un tiempo nuevo, la inauguración de un campo abierto lejos del claustrofóbico jardín cerrado de la edad tardía. Hoy como ayer, como escribió con tanta claridad Stefan Zweig, el nuevo siglo no ama a sus juventudes.

Les teme, y por ello se les está robando, en la Guerra Social contemporánea, a través de este concienzudo trabajo de apropiación de los bienes comunes que sufrimos por parte de las élites ricachonas y poderosas que gobiernan el mundo, el futuro: el territorio de la esperanza en tanto que es siempre inmanejable. Por ello envían a los jóvenes a la yihad o se les proporcionan drogas en variedad creciente para su modorra necesaria, o se les acostumbra al fetichismo alienante de la tecnología, en la humillación de la búsqueda infeliz de ciencia sin raíces, sudores sin fruto… No hay nada mejor que este desamor de nuestro siglo a los jóvenes para entender y sentir el nihilismo aterrador de los actuales amos del mundo.

¿Qué hacer con la educación? Ideas y sonsonetes

Ideas y sonsonetes

La realidad oficial no es más que una costumbre que cristaliza en los medios de comunicación, del mismo modo que la información crea la rutina con que la nombramos. La costumbre y la rutina facilitan la vida, porque ahorran improvisación y esfuerzo, pero embotan la percepción. Nuestra inteligencia o sentido común se embrutecen con las frases tópicas que hacían perder los nervios a Karl Krauss y que lo volvieron tan desconfiado hacia eso que llamamos aún «opinión pública». Es esa inercia informativa, con todo su peso muerto de frases hechas, clichés y tecnicismos la que tiene tan enmarañada la percepción social de la educación, el entendimiento de sus problemas reales, sus causas y, por tanto, sus posibles soluciones.

¿Qué hacer con la educación?

Con la nueva ley educativa en ciernes, la LOMCE, y contando desde la la Ley General de Educación de los años 70, van siete grandes reformas del sistema educativo español: la LGE de Villar Palasí (1970), la de la EGB y el BUP; la LOECE, de UCD (1980), la primera del actual periodo democrático; la LODE, del PSOE, que mantuvo la EGB y el BUP pero creó los conciertos con los colegios privados y los consejos escolares (1985); la LOGSE, del PSOE (1992), que creó la ESO y el nuevo Bachillerato; la LOPEG, del PSOE (1995) que reorganizó de nuevo los conciertos, la autonomía y duración de los cargos directivos y el refuerzo de la Inspección; la LOCE, del PP (2003), que tuvo una breve vida, pues duró apenas un año, y que instauró de forma fugaz una reválida y el carácter obligatorio y evaluable de la asignatura de Religión; la LOE, del PSOE (2006), vigente aún, que derogó todas las anteriores, excepto la LODE del 85, con la que convive aún, y que trajo bajo el brazo la Educación para la Ciudadanía, y la optatividad de la Religión. Y la neonata LOMCE, que restaura las reválidas, elimina la Educación para la Ciudadanía instaura de nuevo el carácter evaluable de la asignatura de Religión Católica. En mi caso, como alumno, debo sumar una más, la Ley de Ordenación de la Enseñanza Media, de Joaquín Ruiz-Giménez (1953) con su interminable bachillerato de seis años. De modo que, en lo que a mí se refiere, he sufrido ya, como alumno y como profesor, ocho grandes reformas educativas y he sobrevivido a todas ellas. No desespero, desde luego, de conocer y sufrir aún alguna o algunas más.

Esta locura legislativa no puedo explicármela más que como don Manuel Azaña intentó comprender la incapacidad cerril de los españoles para el pensamiento, la argumentación y el diálogo que, entre nosotros, acaba siempre en el sofión, el grito o el puñetazo. Así, afirmó una vez, enfadado, que los españoles no pensamos con ideas sino con sonsonetes. Pruebe el lector, si no, a encadenar todas esas siglas que mencionaba antes, una tras otra junto a las novedades que aportaron y comprobará cómo, a medida que lo hace, las ideas su subliman y evaporan y sólo resuena en el aire el retintín de nuestros sonsonetes. La costumbre y la rutina -y el cambio de sistema educativo ya lo es- nos vuelve ciegos y tontos a los humanos. Pero es que en España, además, la falta de un relato histórico compartido, de una Ilustración pública, interiorizada y común, tiñe este trajín político en torno a la enseñanza con los distintos colores que componen la escala cromática del desastre: el odio ideológico con su implícito impulso político revanchista; la persistencia agria de la desigualdad social o de sexo junto al fracaso social que acarrea; la intolerancia religiosa y racista y, tras ella, las quiebras de la segregación; el escamoteo económico con la educación pública y la investigación, en contradicción hiriente con la financiación estatal de la enseñanza privada; y, por fin, el aumento progresivo de una frustración generacional muy compleja de unos jóvenes criados en el hedonismo sin historia ni valores espirituales, filosóficos o morales compartidos de los «tiempos bobos» -como llamó la Mari Clío de Cánovas, el último episodio nacional que escribió Galdós, a los años de la Restauración – de nuestra última etapa histórica.

La meseta de la igualdad

En estos tiempos bobos, lo mismo que en otros tiempos más fieros o heroicos, el origen social guarda y ha guardado siempre una relación directa con el acceso a la educación -sobre todo superior- y con el éxito o fracaso en los estudios. En este sentido afirmaba Alejandro Inurrieta en El Mono Político 1 que «si se eliminaran los percentiles de renta más bajos de la muestra del informe PISA, los resultados en España estarían en la media europea». Y es que la educación es un escenario más de la lucha de clases: los hijos de las clases medias y altas tienen un mayor nivel de éxito académico porque les ha sido inculcado que si abandonan sus estudios corren el peligro de desclasarse y perder nivel de vida. Al revés sucede lo mismo, pero menos, porque la franja de la movilidad social es mucho menos permeable de lo que se nos quiere hacer creer cuando el desclasamiento es hacia arriba. Por eso es muy dudosa que, como ha sido creencia arraigada del republicanismo español y de nuestra socialdemocracia, la educación corrija la brecha social, la inequidad económica desde la cuna, propiciando una igualdad neutra de oportunidades; no nos parece verdad que aúpe sectores significativos de la sociedad a la meseta de la igualdad. Los datos lo confirman, como explicaba recientemente Saturnino Martínez García2: «En las últimas décadas el fracaso escolar administrativo, es decir, no obtener el título mínimo obligatorio ha experimentado variaciones sin que apenas cambie la desigualdad de oportunidades educativas por el origen social.

Esta constante se ha observado en muchos países, durante largos periodos de tiempo».

La escuela no es ese lugar ideal para disminuir la desigualdad de oportunidades: la cultura general que se imparte tiene un sesgo particular que la hace familiar y connatural a las clases medias y altas y extraña y ajena a los estudiantes de origen humilde. «En mi principio está mi final» como decía el verso magistral de T. S. Eliot: el ambiente familiar, la costumbre del autocontrol y la disciplina, la lectura como costumbre cotidiana, la cortesía y la censura del habla vulgar o la práctica sostenida de las habilidades sociales son ese principio, y en él está el final. En general, los logros de las políticas educativas son muy pobres en su pretendida condición de nivelador social, pero también en la integración urbana o racial: según Martínez García, en EE. UU., apenas han conseguido transformar las tendencias segregacionistas por barrios o etnias, que renacen y aumentan, por el contrario, pese a los medios espectaculares puestos en ello para su remedio. Respecto a los alumnos inmigrantes, nos explica el mismo autor que obtienen resultados parecidos a los de su misma edad que se quedan en sus países de origen y no emigran: vienen incluidos en el pack., es indiferente el sistema educativo en que se integren.

Sólo las mujeres han entrado en masa en la meseta de la igualdad, hasta el punto de que se ha invertido la tendencia histórica y ya superan a los hombres. Aunque la causa principal de este adelantamiento es, sin duda su mayor dificultad para encontrar trabajo si no tienen estudios; es posible -como quiere Martínez García- que la maduración más temprana de las mujeres junto a su mejor adaptación a las técnicas didácticas blandas comunes hoy día nos ayuden a explicarnos su exitoso cursus honorum. Aunque el precio que pagan es el de ser tan buenas estudiantes como deberían ser los hombres. Retengamos este hecho que va a tener una enorme trascendencia -social, política, moral- en nuestras sociedades: uno quiere creer que son la semilla de una utopía: la de un nuevo humanismo y una nueva humanidad o, más humildemente, una nueva España.

Levantar al elefante

El sustituto de la igualdad de oportunidades en la nueva reforma educativa es otro sonsonete: la excelencia. Una idea-comodín de moda que se relaciona de igual manera con el sentido personal del trabajo y la ambición como con el puesto que pueda ocupar un centro educativo en un ranquin, sostenido en los resultados de sus alumnos en determinadas pruebas externas. Pero se olvida que el esfuerzo individual requiere un fin para activarse. Un amigo me lo explicaba muy bien con una parábola sufí que planteaba a menudo a sus alumnos al modo de una pregunta capciosa: «Si os encontráis un elefante tumbado en el camino que os impide seguir vuestra marcha, ¿cómo lo levantaríais?» Las respuestas mayoritarias eran: «A palos», «a patadas», «encendiendo un fuego»… Cuando veía que ya se agotaban soluciones tan simples y expeditivas, tras un silencio intencionado, sacaba del magín la respuesta que le interesaba: «Dándole una razón»…

La conocida pregunta del escolar de «¿pero para qué sirve esto, maestro?», que antes sólo era frecuente con asignaturas exóticas, como el Latín, se ha generalizado a todas, a la obligatoriedad misma del estudio y no es fácil responder a eso en estos tiempos sin una dosis considerable de hipocresía. ¿O piensa el lector que se puede convencer a esta generación, a la que han robado el futuro y condenado a pagar los intereses monstruosos de deudas ilegítimas, o a la emigración, con la vieja conseja de que así podrán encontrar un trabajo digno? ¿O, tal vez, algún alma bella piensa aún que es suficiente recordarles a estos chicos que la autoridad es la autoridad y que deben obedecer, un poco al estilo de la escuela de la Italia fascista que hacía repetir a los niños «obbedire, perché dovete obbedire». Es endiabladamente difícil levantar al elefante cuando se tumba en la mitad del camino. Y necesitamos, sin embargo, urgentemente encontrar un sentido a la educación: sin una respuesta honesta y clara a la pregunta insidiosa ¿para qué sirve esto, maestro?, la enorme máquina social de la enseñanza se acabará viniendo estrepitosamente abajo, por más artificios políticos y legislativos que se aprueben, por mucho que, con suerte, un nuevo tiempo de vacas gordas aumentara las inversiones para mantenerla.

El utilitarismo mecánico que late en la pregunta es el criterio mismo de utilidad que aplicamos a una mercancía, a un objeto tecnológico. Es la misma pregunta sobre la obtención inmediata de placer o recompensa que lleva implícito el consumo. De igual modo sucede en la política educativa, que busca desesperadamente enganchar la enseñanza a los bueyes del capitalismo, para lo cual usa los mismos criterios generales de la máquina económica: la satisfacción del cliente (índice alto de aprobados, notas altas), la amortización de inversiones (disminución del fracaso), la productividad (más alumnos y menos profesores) o la adaptabilidad perpetua de los recursos humanos (profesores con una formación superficial en didácticas blandas, dóciles a las consignas gubernamentales y prestos a la celebración de actividades dedicadas al Día de o la Semana de y formados en la nueva era digital, en realidad, meros expertos en el Power Point…) El elogio que me dedicó un día ya lejano el director de una sucursal bancaria, a mí y a mi profesión, ya es imposible de oír hoy: me dijo muy serio «Os admiro a los profesores más que a ningún otro trabajador, porque trabajáis con cosas que no se ven. Yo trabajo con dinero, el carpintero, con madera. Pero vosotros lo hacéis con cosas invisibles, con la transmisión del saber. ¡Qué difícil tiene que ser eso!» Y aunque sigue siendo difícil, tal vez más que nunca, las cosas invisibles y misteriosas son cada vez más translúcidas o fútiles y el saber que transmitimos, más banal. Esas didácticas blandas que mencionaba antes tienen nombres tan pomposos como competencias y tareas: un conjunto de procedimientos y técnicas genéricas, de objetivos y contenidos vagos, alejados de cualquier saber específico, profundo y crítico, de ámbitos concretos del pensamiento y conocimiento en los cuáles únicamente cobran sentido. En las palabras de un querido y curtido maestro: es estupendo enseñar a hablar a los adolescentes, pero habrá que enseñarles de qué hablar…

¿Para qué enseñamos, pues? A lo mejor, la respuesta más sencilla es la más atinada. Un viejo amigo de origen humilde siempre echó de menos haber cursado estudios universitarios; decía que él no tenía claro si se aprendía mucho o poco en la universidad, o si eso que se aprendía valía mucho la pena, pero que sí que percibía en quien había realizado estudios superiores, un «brillo» especial. Ese brillo lo notaba él en la conversación, en el saber estar y sólo por eso -afirmaba, melancólico- le hubiera gustado a él hacer alguna carrera. Algo parecido -sigo hablando de mi experiencia personal, pues, según el consejo de Nietzche, hablar de uno es también hablar de los demás- les decía yo a alumnas de la Educación Secundaria para Adultos, cuando, cansadas del trabajo fuera y dentro de casa, se desanimaban ante el esfuerzo de estudiar. Ese «brillo» del que hablaba mi ingenuo y querido amigo, yo se lo traducía así: «Al margen del título que saquéis, o del azar de que sigáis estudiando Bachillerato en el Nocturno, o incluso de que, ya puestas, hagáis una carrera universitaria en la Universidad a Distancia, ¿no notáis un cambio en vuestras conversaciones?, ¿cómo, a pesar de que os vaya mejor o peor, o de que unas asignaturas os gusten menos o más, tenéis otros temas de conversación que no son los de siempre hasta ahora, los que giran en torno a la vida cotidiana, a los hijos, las ofertas del súper o al cotilleo social…?»

Tal vez nos convendría nombrar a esas cosas invisibles, a ese brillo, con palabras desterradas y pasadas de modo como «espíritu». Así lo hacía el filósofo Walter Benjamin, en sus escritos tempranos sobre la necesidad de una reforma educativa en la Alemania de su juventud, en los albores del siglo XX. Allí definía la educación como la transmisión de valores espirituales. Quizá, como la historia de Dios, la de la educación sea una historia del futuro en la que todo está aún por hacer.

Las potencias del espíritu

Sin embargo, si en la tradición de Benjamin, queremos enseñar para transmitir los valores del espíritu humano, el esfuerzo va a ser ímprobo. De las tres potencias del espíritu de las que hablaba Hegel, el lenguaje, el deseo y el trabajo, a duras penas sobrevive el deseo en los colegios, institutos y universidades; vale decir que también en la sociedad. Pero no el deseo del rescate y alzamiento de la condición humana; ni siquiera el deseo ilustrado de una sociedad de ciudadanos libres que se desenvuelven en el espacio abierto de una esfera pública compartida entre iguales, imantada a la libertad, la verdad y la justicia. No, sino un deseo sin vuelo, hedonista y chato: el deseo evanescente del consumo y su fatua promesa de felicidad tecnológica, aquí y ahora. Ha desaparecido en los centros de enseñanza, la dignitas necesaria en el maestro para que el espíritu remonte el vuelo y el obsequium en los alumnos para que reinen las buenas maneras. Lo peor del caso es que ninguna de las dos cosas se pueden enseñar: se imitan. Pero ¿dónde están los modelos?

El lenguaje («la patria de mi espíritu es mi lengua», cantaba Unamuno en su conocido himno), tan maltratado y estandarizado por los Medios de Educación Social y sus remoquetes, achicharrado en el crisol de las mil jergas científicas y tecnológicas que inundan el mundo y las lenguas con sus divulgaciones y divagaciones sin fin, parece exangüe y sin fuerzas para nombrar ni evocar nada. Los españoles son cada vez más incapaces de hilar una historia sin titubeos, anacolutos, repeticiones, muletillas y comodines hasta la náusea. La enseñanza de la lengua, sin embargo, poco puede ayudar ahora. La mezcla imposible, hecha por mera acumulación y sin inteligencia, entre lengua hablada y escrita, entre Pseudo-Lingüística y rudimentos de Historia Literaria -ya antigua- junto con la invasión de la cacharrería informática y el Séptimo de Caballería encabezado por el señor Google y lady Presentación, no hace sino multiplicar la ceremonia de la confusión y la afasia funcional. Está por ver aún si el bilingüismo generalizado no nos deja como secuela fenómenos diglósicos que terminen de arruinar nuestro precario uso de la lengua.

Se ha olvidado, como le oí decir una vez a Eduardo Galeano, que el universo no está hecho de átomos sino de historias. Y lo han olvidado los profesores antes que los alumnos. Pero tampoco nadie sabe ya explicar, exponer, argumentar con claridad ideas, hechos o razones, esa cortesía que debemos a los demás. Internet, en las múltiples pantallas que lo invocan, está acelerando la ruptura del pensamiento lineal, el que va de las causas a los efectos y de los efectos a las causas, como nos ha advertido Nicholas G. Carr3 de forma especialmente clara. El alumno y el profesor educados por las pantallas -que son unas amantes celosas y exclusivas- están acostumbrados a la rapidez del hipertexto y a su recurrencia infinita. Pero el habla humana es lenta y lineal, lo mismo que el razonamiento o las historias. Esa es la razón de la impaciencia del adolescente actual ante una explicación o análisis moroso, y de esa verborrea pandémica, sin autocontrol ni brida, que es el fondo habitual de las clases actuales: «Maestro, a propósito de eso, ¿te has enterado de que…?» «Pues yo he visto en Internet otra cosa que flipas…»

De la tercera potencia del espíritu, la del trabajo, algo avanzamos más arriba, a propósito del apólogo del elefante, donde quedaba sentado que no hay esfuerzo que valga sin un para qué. Pero no olvidemos que «trabajo» significó durante siglos en nuestra lengua «padecimiento» o «sufrimiento» y que, en su penosa etimología latina, procede del tripalium, una máquina de tortura y sacrificio. Es la capacidad para sufrir y superar el sufrimiento lo que está en trance de desaparecer en nuestras sociedades, no solo en las escuelas. Este desprecio de todo lo que acarree frustración o sufrimiento y cansancio en los adolescentes actuales ocurre al par que la desaparición del sentido heroico de la propia vida. Es imposible dedicar horas, días y años al estudio si la aspiración a la perfectibilidad humana no forma parte de nuestras creencias, si no se respira en el aire social.

El principio de incertidumbre

A la educación, en fin, le está afectando para colmo el principio de incertidumbre4, que nos enseña que en el submundo de la física cuántica «no se puede determinar, simultáneamente y con precisión arbitraria, ciertos pares de variables físicas, como son, por ejemplo, la posición y el movimiento de un objeto dado», pues los propios métodos utilizados para medir, modifican la misma medición. En nuestra escala humana, sujeta a las leyes de la física clásica y social, también se muestra útil el principo de Eisenberg: hay demasiada gente observando, midiendo, evaluando el funcionamiento, los contenidos, didácticas y evaluaciones; o proponiendo políticas, recortes, interminables reformas de organización, métodos, asignaturas. Tantos observadores modifican lo observado, que cambia de posición o movimiento al albur de las mediciones. El ojo fijo, por ejemplo, clava su mirada ahora en las pruebas externas. Están ya convirtiendo los cursos terminales en preparatorios para superarlas con éxito: segundo de Bachillerato que se había convertido ya en primero de Selectividad, cambiará pronto su momento lineal para adaptarse a las nuevas reválidas. Los cursos de Primaria o ESO incidirán en las partes de las pruebas que los diagnostiquen o crearán asignaturas ad hoc para mejorar los resultados. Todo el sistema se está desnaturalizando y ya no hay forma de saber cuándo las escuelas, institutos y universidades son masa o energía o hacia dónde se mueven. La cacofonía de discursos, propuestas, estadísticas y reformas normativas es continua. Pero su carácter de sonsonetes, de propaganda o anuncios publicitarios asemeja esa cháchara política y pedagógica a la luz, según la imagen poderosa que nos dejó Marshall Macluhan5 cuando comparaba la luz que entraba por la ventana de su despacho un atardecer con el continuum de los medios electrónicos que él conoció: como esa luz, afirmaba, hablan y hablan sin parar, pero no dicen nada.

1. “La cruzada segregacionista del Gobierno contra la educación pública”, El Mono Político, URL: http://www.elmonopolitico.com/2013/06/26/la-polemica-de-las-becas-una-cortina-de-humo/#more-7883

2. «Desigualdad de oportunidades educativas», en el Cuaderno nº 2,  Más desiguales, de http://eldiario.es

3. Nicholas G. Carr, Superficiales: ¿Que Esta Haciendo Internet Con Nuestras Mentes?, Madrid, 2011

4Relación de indeterminación de Eisenberg, Wikipedia, https://es.wikipedia.org/wiki/Relación_de_indeterminación_de_Heisenberg

5. Marshall Macluhan, Comprender los Medios de Comunicación, Madrid, 1996

 

Esta entrada fue publicada primero, el 18 de julio de 2013, en Fronterad