Expectativas

El otro día me comentaba un compañero, algo escandalizado, que una alumna muy brillante de segundo de Bachillerato aspiraba a cursar estudios de Trabajo Social. Se escandalizaba porque, dejándose llevar por antiguos prejuicios, daba por supuesto que haría la carrera de Medicina, o alguna Ingeniería…, esas carreras que, de siempre, han sugerido los padres a sus hijos estudiosos o que, socialmente, consideramos prestigiosas. “Se va a casar con un ingeniero” -se decía con admiración de alguna chica en “edad de merecer”.

Trabajo Social está de moda. En el grupo de adultos al que doy clases este curso, la mayoría -de los pocos que piensan en estudios universitarios, bien es cierto- piensa en esa especialización. A mí, al contrario que a mi compañero, esa moda me parece un síntoma bonito, una muestra esperanzadora de que en la conciencia de las nuevas generaciones existe el prurito de trabajar en algo que redunda en un bien común, que sea la manifestación de sus sentimientos de solidaridad.

Se multiplican las noticias de ex alumnos que viajan a distintas partes del mundo, para trabajar con oenegés -el otro día comentábamos por aquí, también, sobre los aprovechados que lo hacían como una manera de viajar “gratis”- sin ningún afán de ganar dinero, sino de dejar su huella de enhermanamiento humano. La última -la mayoría, mujeres- tras dos largas temporadas en Centroamérica y una última temporada de trabajo temporal por aquí, se va a Idomeni para acompañar, jugar o preparar comida caliente, a niños refugiados.

A mí me admiran los jóvenes de ahora, su capacidad de adaptarse a ese presente continuo a que les condena el paradigma socioeconómico contemporáneo. Se han acostumbrado a prescindir de la vida como proyecto (escribíamos sobre ello también hace poco), incluido el de fundar familia, y han decidido entenderla como biografía. Van trenzando, así, momentos “laborales” junto a vida cotidiana compartida con la humanidad sufriente, con amores y amistades que no conocen fronteras, en una trama y urdimbre que no sabemos -no lo saben ellos tampoco- en qué acabará ni cuándo, pero que a muchos nos levanta el corazón y el ánimo….

Apuntes, 2

demonizacion-clase-obreraBárbaros o ilotas

Pierre Rosanvallon, en su La société des égaux, cita un artículo de Le journal des débats de 1831 como representativo de una asociación, común en la época, entre la clase obrera y los bárbaros. Traduzco:

Los bárbaros que amenazan la sociedad no están en el Cáucaso ni en las estepas de los Tártaros; están en las barriadas de nuestras ciudades manufactureras.

También, según el sociólogo francés, fue común el término ilota (los siervos de Esparta, un escalón por encima de los esclavos) para nombrar esa situación de enajenación social que se otorgaba al proletariado, “aquellos que han quedado fuera”, según Auguste Blanqui.

Los miserables son acusados, en estos años, de que su conducta desordenada es la causante de su triste condición social, con lo cual, queda justificada la desigualdad. La mala conciencia burguesa la explica una y otra vez como consecuencia de la imprevisión, el derroche, la corrupción, la gula o la afición a la bebida…

¿Heredan esa condición de ilotas, de bárbaros, los emigrantes poscoloniales contemporáneos? Tengo que leer, para profundizar en esto, La demonización de la clase obrera, de Owen Jones, sobre el odio a los chavs (¿equivalentes a nuestros canis, chonis o pelaos?) en la sociedad británica actual …

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Hablan y hablan sin cesar, pero no dicen nada…

La educación en España ha entrado en un laberinto como el del Minotauro, y lo que es peor: sin un hilo como el de Ariadna para reencontrar la salida. La enseñanza de la filosofía o la Música desaparecen de las enseñanzas medias. A lo que veo en un adelanto del programa electoral de Podemos, donde no se las menciona, van a seguir los despropósitos u ocurrencias de lunáticos: se habla ahí de introducir en la ESO una asignatura-cosa a la que llaman “Inteligencia emocional”. ¡Cuánto más hermosa y llena de sentido era la llamada de Piaget: “Más corazones para las aulas…”!

En ese mismo programa se reclama una enseñanza universal ¡desde los 0 años! La infancia expropiada, los niños criados y educados por funcionarios del Estado… ¡Qué grima!

A una de las “lumbreras” del pensamiento español, José Antonio Marina, asesor de estas cosas para alguno de los partidos políticos emergentes, embarcado en su particular visión de la necesaria reforma del sistema educativo, se le “ocurre” reinventar la rueda y recupera la vieja idea de relacionar los sueldos de los maestros con los resultados de sus alumnos. O sea, la productividad capitalista traducida en porcentajes de aprobados.

¿Pero con qué tipo de materia prima trabajamos los profesores y qué mercancía elaboramos y ponemos en el Mercado? Con los niños, naturalmente, una mercancía delicada y fundamental para la reproducción especializada de los trabajadores según las leyes de la competencia … Así de crudo, atrevámonos a decirlo.

Se aprende a pesar de todo esto, en los despistes o momentos mágicos, entre las líneas … Todo lo demás es la famosa historia llena de ruido y furia contada por un idiota, según el exacto diagnóstico sobre la historia humana de Shakespeare, hace ya cuatro siglos.

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Territorializarnos

Tal vez no deberíamos dejarnos enredar más por ese círculo vicioso de los derechos y deberes. Al plantear las cosas en términos de “derechos” adoptamos la configuración de una mónada o país cuyas fronteras están definidas por su contrario: los “deberes” o los “derechos de otro”. Ocurre así con todos los conceptos: cada uno se define por la negación de su complementario. Así “libertad”, definida (¿y cómo demonios se puede definir eso?) por su contrario “esclavitud”, solo que como, en realidad, la libertad es un término negativo, libertad de algo o frente a algo, su complementario -como aún enseñan- es el “libertinaje”, la libertad mal entendida, digamos…

En esta entrada del blog yo ensayaba otro intento de salir de esos cercos del pensamiento, con la ayuda de unas metonimias hechas con las manos, de tal manera que, frente a la mano que pide y la mano que da, un eje en el que los derechos son entendidos como reivindicaciones (la mano que pide) y su conquista como concesiones (la mano que da), solo queda como salida la mano que toma: la que conquista y coge. O, como lo decía Deleuze, de forma tan bonita: territorializarnos, desplegando nuestro deseo -conceptualmente, sentimentalmente, prácticamente- en los distintos territorios en que fluye la vida, haciéndonos nómadas cotidianos…

Es esa incitación a tomar las riendas de nuestras vidas, a autogestionarnos, a resolver nuestras cosas (un eco de esa llamada llegaba aún a la afirmación atribuida a Stallman, cuando afirmaba añorar los tiempos en que los hombres eran hombres y desarrollaban sus propios drivers) propia del anarquismo, la que siempre me ha hecho sentirme cercano del pensamiento libertario, del personalismo, del socialismo antiautoritario sin más paraíso que el seamos capaces de crear con nuestras propias manos, ocupando y desocupando el territorio de nuestro deseo …

Apuntes

Los caminos trilladosapuntes

Una compañera me contaba el otro día que, planteando el juego de las palabras encadenadas, en el primer contacto con el curso del que va a ser tutora (15-16 años), ocurrió lo siguiente: dijo el nombre de un color y todos, es decir, todos, dijeron nombres de colores. Como sabéis las asociaciones en ese juego son múltiples…

¿Por qué, entonces, esa regularidad absoluta? En principio los alumnos de ese curso tienen un buen expediente: chicos listos, buenos estudiantes… ¿Por qué esa ausencia total de creatividad, de originalidad? Está demostrado que la regularidad ayuda a la solución de problemas. Hay experimentos con hormigas que, para salir de un laberinto giraban siempre en la misma dirección… Pero ¿por qué tan jóvenes tuvieron ese miedo a equivocarse?

La culpa es de todos: padres, profesores, sociedad… Les enseñamos los caminos trillados, censuramos a los originales, no les dejamos la iniciativa… Me he quedado muy preocupado.

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El saber fragmentario

Yo creo que en esta época, a pesar de la facilidad absoluta para viajar y del acceso a tantas bases de datos informativos, nuestro conocimiento del mundo es más fragmentario e inexacto que nunca. Siempre ha existido el “conocimiento fantasma” (creo que era Ortega y Gasset quien lo llamaba así), es decir: el saber que no está basado en la experiencia. Yo tengo una idea de China, sus paisajes, su gente y sus problemas sin haber estado nunca allí. Como, por otro lado, nos ocurre con las demás personas: deducimos, empatizamos, construimos imágenes e hipótesis, comparamos con nosotros mismos …, y así nos hacemos una idea aproximada de cómo son los demás.

La diferencia de esta época me parece que a mí que es la fragmentariedad y la superficialidad que proporciona nuestro mundo de imágenes múltiples, de estímulos continuos pero fugaces y en sucesión. Nos faltan “grandes relatos” en los que integrar tantísimos datos aislados. Un medieval, por ejemplo, podía creer tranquilamente a alguien que le contara que había visto un elefante volando. La inexactitud de su creencia (no tenía una “norma” científica que le explicara que un elefante pesa mucho para volar por sí mismo) quedaba compensada porque se integraba en un relato amplio e imaginativo de las cosas que podían suceder. Ese relato no excluía a los dragones ni, por supuesto, a los elefantes voladores, que tenían asegurada, así, una existencia tan real como la de China…

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Lucrecio y los fantasmas

Las enseñanzas de Epicuro y su escuela o, mejor dicho, lo que nos ha sido legado en su  versión más desarrollada y sentida, la del poeta latino Lucrecio, forman parte de una reducida literatura (en parte, filosófica o científica; en parte, moral o religiosa) cuya finalidad era combatir el sufrimiento y el miedo de los hombres. En cierto sentido, el epicureísmo occidental es equivalente al budismo oriental. Son doctrinas sin dios que solo (¡y nada menos!) intentaron poner coto al miedo humano y a todas sus indeseables consecuencias: sufrimiento, cielos e infiernos, o, más humildemente, como se explica en el docto artículo que reproduzco enseguida, duraderas supersticiones como la de los fantasmas.

Lucrecio, como se lee también en este ensayo, puso en práctica el tetrafármaco de Epicuro, cuyas “buenas nuevas” difundió entre los romanos, de manera ejemplar, en su De rerum natura:

La divinidad no es de temer, la muerte no es nada para nosotros, el bien es fácil de alcanzar y el mal es fácil de sobrellevar.

Sirva esa buena nueva como prologuillo al texto a cuya lectura invito a los amigos del blog: un entretenido y pedagógico ensayo sobre Lucrecio y su alegato materialista contra los fantasmas, de Ángel Jacinto Traver Vera, publicado en la revista de la Universidad de Córdoba Littera Aperta (URL: http://www.uco.es/litteraaperta) bajo licencia CC-BY.

http://clarosenelbosque.com/wp-content/uploads/2015/09/Lucrecio-contra-los-fantasmas.pdf

 

 

Resume, que algo queda

Publico como una sola entrada en el blog, por primera vez, las que di a conocer como dos en la bitácora de mi instituto a finales del curso 2010-2011. He revisado los errores y la redacción en algunas secuencias. Se trata de una bien fundada -eso creo- crítica a una táctica universal en la enseñanza sobre textos: la pericia del resumen. Que esté universalizada, desde luego, no quiere decir que su existencia se pierda en la noche de los tiempos, pues su práctica es más bien reciente. Ni mucho menos se da aquí por sentado que sea útil. Lea, si no, el lector amigo y curioso.

Resume

14 tesis contra el resumen

  1. Enseñar a resumir un texto es una la de las tareas más endiabladamente difíciles a que nos enfrentamos los que nos dedicamos a este «oficio de tinieblas»: ¿aunque, bien mirado, qué es fácil en la enseñanza? Su aprendizaje es tanto o más complicado que su instrucción y basta para comprobarlo echar un vistazo a los subrayados de nuestros alumnos sobre manuales o sobre hojas fotocopiadas o sobre sus propios apuntes manuscritos. El otro día, por citar el último caso, vi a un joven bachiller estudiando en la biblioteca, en un manual en el que tenía resaltadas con tinta fluorescente las líneas que, en teoría y mal que bien, contenían para él lo fundamental del tema que estudiaba: las páginas del libro brillaban como luciérnagas pues había subrayado la práctica totalidad del texto. «¿Crees que has resumido el tema o más bien lo has coloreado?», le dije. Él me respondió con una sonrisa: «pues tienes razón; lo he coloreado». Más adelante explicaré, a propósito de esta anécdota, por qué el subrayado, como paso previo al resumen, me parece un paso tan errado e inútil.

  2. Definir lo que es un resumen, y comprender uno mismo las pautas que debe enseñar para que el alumno lo haga bien, es una tarea intelectual frustrante que siempre está a punto de caer en el abismo del círculo vicioso y en la tautología recursiva: antes muerta que sencilla. Si fuera un «a priori» kantiano o una -¿cómo llamarla?- intuición, sería tan fácil como responder a la pregunta fatídica «¿cómo resumo el texto?» con un sublime, sintético y consolador «pues resumiéndolo». Y, sin embargo (risum teneatis?), es, en resumen, lo que hacemos. Veámoslo más despacio.

  3. Como hace muchísimo tiempo que tengo la mosca tras la oreja con esta cuestión, decidí hace también muchos cursos reducir la cosa a lo que llamo en clase «las tres reglas de oro de un buen resumen», por buscar más que nada alguna objetividad, aparente, en el asunto; un criterio claro, supuestamente claro, para valorar sus sinopsis y una ideal claridad expositiva. A saber:

    • Un resumen debe ser breve.
    • Debe contener sólo lo esencial del texto.
    • Debe estar redactado con un vocabulario propio, siempre que sea posible.
  4. ¿A que parece fácil y didáctico? Pues como ya vengo avisando, para nada. Y la dificultad, el abismo de la tautología en que nos hundimos todos está en la segunda regla, que es la madre de todas las reglas engañosas… Pregunta: ¿qué es lo esencial? Respuesta: lo que no es anecdótico. Pregunta: ¿Y qué es lo anecdótico? Respuesta: lo que no es esencial. Como en el DRAE. Y volvemos a empezar el cuento de la buena pipita: ¿qué es resumir? Resumir es resumir…

  5. Por último, por ahora, y tal vez lo más inquietante: se acepta como tópico común que dominar la técnica del resumen trae como consecuencia que se ha conseguido en gran parte la comprensión lectora. Como ese es el primer objetivo de la ley de Educación, he comentado con algunos compañeros a lo largo de los años, como una «boutade» con su fondo de verdad, que incumplimos sistemáticamente ese objetivo al otorgar los títulos de ESO y Bachillerato a alumnos que, en su inmensa mayoría, no son capaces de resumir un texto. ¿O no será que, negando la mayor, una cosa no tenga que ver nada con la otra?

  6. No es nada fácil salir del círculo vicioso, aunque yo intente salir airoso con ayuda de las metáforas. Muchas veces veo clara la inutilidad última de este saber tan evanescente, basado tan por los pelos en los universales, como su hermana la traducción.

  7. Me refiero ahora a las promiscuas relaciones entre resumen e Internet y el auge del microtexto en las redes sociales. Y al hacerlo, veo como una necesidad contemporánea la de enseñar lo contrario: a recoger los restos del naufragio textual en que vivimos para saber reconstruir unidades mayores llenas de sentido con los pecios microtextuales en que naufragan las lenguas y la urgencia de rescatar su dimensión perdida: la profundidad. No olvidemos que «texto» significa «tejido», es decir, el resultado laborioso y paciente del entrecruce entre una trama y una urdimbre…

  8. La única manera de romper parcialmente la razón circular es -avisaba antes- mediante la comparación y la metáfora, las viejas amigas de los maestros hoy un poco olvidadas. En mi caso, vino en mi auxilio una cuadrilla de podadores que estaban dejando mondos los árboles de la plaza una mañana en que andaba en clase con estas cuestiones: «esos trabajadores están resumiendo los árboles, les quitan lo anecdótico y les dejan lo esencial», les dije señalándolos por la ventana. Y así les explico lo de la esencia desde entonces con cierto éxito y a falta de algo mejor. Pero también esa metáfora es mentira, claro.

  9. Porque una de dos: o no existe lo esencial en un texto o sólo se accede a ello mediante la intuición. En un caso o en otro, es un esfuerzo inútil incorporarlo a la enseñanza como objeto de aprendizaje y práctica. O mucho menos útil que otras cosas que no enseñamos y serían más necesarias.

  10. La pretensión de que se pueda decir lo mismo que dice un texto pero en forma breve y con otras palabras, es un acto de naturaleza mágica parecido al de los jíbaros que empequeñecían las cabezas de sus enemigos hasta lo inverosímil. Hoy me parece simplemente una mentira, un lugar común, de carácter metafísico, heredado por nuestra pedagogía y nunca sometido a crítica. Late en ese empeño una «traición» parecida a la que perpetran los traductores («traduttore, traditore», según la conocida paranomasia en italiano, traductor, traidor) al querer volcar «el espíritu» (¿podemos llamar así al elixir misterioso que llamamos contenido de un texto?) de cualquier secuencia textual. Cuando leemos los tercetos -algunos precisos y preciosos, otros forzados y contrahechos- con que el poeta Ángel Crespo pretendió traducir los de Dante en la Commedia, lo que leemos no es a Dante, es a Ángel Crespo. Empeños titánicos como la «traducción» del Kalevala finlandés en eneasílabos castellanos se pueden admirar en la medida en que se quiera, por su empeño artesano e incluso por su inspiración, pero a condición de olvidarnos de la pretensión de que se lee el Kalevala en castellano. Es otra cosa, mejor o peor, pero infinitamente lejos de aquello que se pretendía transmutar.

  11. Textum es tela o tejido, decíamos, trama y urdimbre. Imaginad que para «hacernos una idea» de un vestido que no es nuestro, al que no tenemos acceso, pedimos que nos corten un trozo de tela con lo esencial de sus colores, hilos y cosido y hechura. ¿Consideraríamos que esa muestrecita es el vestido «resumido» o un desdichado vestigio de él? En el caso más optimista lo podríamos considerar como una muestra del arte total del vestido entero. A lo más que puede aspirar un resumen es a ser una muestra o huella o vestigio de lo que aspira a trasvasar.

  12. Con el tiempo he pensado que mi alumno, el que miniaba de amarillo su libro de texto, tenía razón: un texto no se puede resumir porque es como una tela convertida en vestido y medida para un cuerpo, y sólo el corte y ensamblado final le da el sentido único que despliega y completa en el acto de la lectura.

  13. Otras tareas desechadas en nuestra profesión, como la imitatio con que enseñaban a escribir los romanos, tendrían más utilidad y sentido que los trabajos de síntesis. Imitar la construcción sintáctica y el ritmo -da igual el contenido en esto- de un texto consagrado por el canon, por no salir de lo políticamente correcto, fomentaría -pues se aprende imitando o mimetizando- la construcción de otros textos que, con el tiempo, acabarán adquiriendo voz y música y contenidos propios.

  14. «Resume que algo queda», he llamado a esta entrada. Lo que queda tras esa labor descarnada y mentirosa de querer decir en cinco tristes e impersonales líneas lo mismo que un texto dice en una página hermosa, o en cien, tras ese incendio lingüístico devastador, lo que queda son, justamente, las cenizas.

¿Qué hacer con la educación? Ideas y sonsonetes

Ideas y sonsonetes

La realidad oficial no es más que una costumbre que cristaliza en los medios de comunicación, del mismo modo que la información crea la rutina con que la nombramos. La costumbre y la rutina facilitan la vida, porque ahorran improvisación y esfuerzo, pero embotan la percepción. Nuestra inteligencia o sentido común se embrutecen con las frases tópicas que hacían perder los nervios a Karl Krauss y que lo volvieron tan desconfiado hacia eso que llamamos aún «opinión pública». Es esa inercia informativa, con todo su peso muerto de frases hechas, clichés y tecnicismos la que tiene tan enmarañada la percepción social de la educación, el entendimiento de sus problemas reales, sus causas y, por tanto, sus posibles soluciones.

¿Qué hacer con la educación?

Con la nueva ley educativa en ciernes, la LOMCE, y contando desde la la Ley General de Educación de los años 70, van siete grandes reformas del sistema educativo español: la LGE de Villar Palasí (1970), la de la EGB y el BUP; la LOECE, de UCD (1980), la primera del actual periodo democrático; la LODE, del PSOE, que mantuvo la EGB y el BUP pero creó los conciertos con los colegios privados y los consejos escolares (1985); la LOGSE, del PSOE (1992), que creó la ESO y el nuevo Bachillerato; la LOPEG, del PSOE (1995) que reorganizó de nuevo los conciertos, la autonomía y duración de los cargos directivos y el refuerzo de la Inspección; la LOCE, del PP (2003), que tuvo una breve vida, pues duró apenas un año, y que instauró de forma fugaz una reválida y el carácter obligatorio y evaluable de la asignatura de Religión; la LOE, del PSOE (2006), vigente aún, que derogó todas las anteriores, excepto la LODE del 85, con la que convive aún, y que trajo bajo el brazo la Educación para la Ciudadanía, y la optatividad de la Religión. Y la neonata LOMCE, que restaura las reválidas, elimina la Educación para la Ciudadanía instaura de nuevo el carácter evaluable de la asignatura de Religión Católica. En mi caso, como alumno, debo sumar una más, la Ley de Ordenación de la Enseñanza Media, de Joaquín Ruiz-Giménez (1953) con su interminable bachillerato de seis años. De modo que, en lo que a mí se refiere, he sufrido ya, como alumno y como profesor, ocho grandes reformas educativas y he sobrevivido a todas ellas. No desespero, desde luego, de conocer y sufrir aún alguna o algunas más.

Esta locura legislativa no puedo explicármela más que como don Manuel Azaña intentó comprender la incapacidad cerril de los españoles para el pensamiento, la argumentación y el diálogo que, entre nosotros, acaba siempre en el sofión, el grito o el puñetazo. Así, afirmó una vez, enfadado, que los españoles no pensamos con ideas sino con sonsonetes. Pruebe el lector, si no, a encadenar todas esas siglas que mencionaba antes, una tras otra junto a las novedades que aportaron y comprobará cómo, a medida que lo hace, las ideas su subliman y evaporan y sólo resuena en el aire el retintín de nuestros sonsonetes. La costumbre y la rutina -y el cambio de sistema educativo ya lo es- nos vuelve ciegos y tontos a los humanos. Pero es que en España, además, la falta de un relato histórico compartido, de una Ilustración pública, interiorizada y común, tiñe este trajín político en torno a la enseñanza con los distintos colores que componen la escala cromática del desastre: el odio ideológico con su implícito impulso político revanchista; la persistencia agria de la desigualdad social o de sexo junto al fracaso social que acarrea; la intolerancia religiosa y racista y, tras ella, las quiebras de la segregación; el escamoteo económico con la educación pública y la investigación, en contradicción hiriente con la financiación estatal de la enseñanza privada; y, por fin, el aumento progresivo de una frustración generacional muy compleja de unos jóvenes criados en el hedonismo sin historia ni valores espirituales, filosóficos o morales compartidos de los «tiempos bobos» -como llamó la Mari Clío de Cánovas, el último episodio nacional que escribió Galdós, a los años de la Restauración – de nuestra última etapa histórica.

La meseta de la igualdad

En estos tiempos bobos, lo mismo que en otros tiempos más fieros o heroicos, el origen social guarda y ha guardado siempre una relación directa con el acceso a la educación -sobre todo superior- y con el éxito o fracaso en los estudios. En este sentido afirmaba Alejandro Inurrieta en El Mono Político 1 que «si se eliminaran los percentiles de renta más bajos de la muestra del informe PISA, los resultados en España estarían en la media europea». Y es que la educación es un escenario más de la lucha de clases: los hijos de las clases medias y altas tienen un mayor nivel de éxito académico porque les ha sido inculcado que si abandonan sus estudios corren el peligro de desclasarse y perder nivel de vida. Al revés sucede lo mismo, pero menos, porque la franja de la movilidad social es mucho menos permeable de lo que se nos quiere hacer creer cuando el desclasamiento es hacia arriba. Por eso es muy dudosa que, como ha sido creencia arraigada del republicanismo español y de nuestra socialdemocracia, la educación corrija la brecha social, la inequidad económica desde la cuna, propiciando una igualdad neutra de oportunidades; no nos parece verdad que aúpe sectores significativos de la sociedad a la meseta de la igualdad. Los datos lo confirman, como explicaba recientemente Saturnino Martínez García2: «En las últimas décadas el fracaso escolar administrativo, es decir, no obtener el título mínimo obligatorio ha experimentado variaciones sin que apenas cambie la desigualdad de oportunidades educativas por el origen social.

Esta constante se ha observado en muchos países, durante largos periodos de tiempo».

La escuela no es ese lugar ideal para disminuir la desigualdad de oportunidades: la cultura general que se imparte tiene un sesgo particular que la hace familiar y connatural a las clases medias y altas y extraña y ajena a los estudiantes de origen humilde. «En mi principio está mi final» como decía el verso magistral de T. S. Eliot: el ambiente familiar, la costumbre del autocontrol y la disciplina, la lectura como costumbre cotidiana, la cortesía y la censura del habla vulgar o la práctica sostenida de las habilidades sociales son ese principio, y en él está el final. En general, los logros de las políticas educativas son muy pobres en su pretendida condición de nivelador social, pero también en la integración urbana o racial: según Martínez García, en EE. UU., apenas han conseguido transformar las tendencias segregacionistas por barrios o etnias, que renacen y aumentan, por el contrario, pese a los medios espectaculares puestos en ello para su remedio. Respecto a los alumnos inmigrantes, nos explica el mismo autor que obtienen resultados parecidos a los de su misma edad que se quedan en sus países de origen y no emigran: vienen incluidos en el pack., es indiferente el sistema educativo en que se integren.

Sólo las mujeres han entrado en masa en la meseta de la igualdad, hasta el punto de que se ha invertido la tendencia histórica y ya superan a los hombres. Aunque la causa principal de este adelantamiento es, sin duda su mayor dificultad para encontrar trabajo si no tienen estudios; es posible -como quiere Martínez García- que la maduración más temprana de las mujeres junto a su mejor adaptación a las técnicas didácticas blandas comunes hoy día nos ayuden a explicarnos su exitoso cursus honorum. Aunque el precio que pagan es el de ser tan buenas estudiantes como deberían ser los hombres. Retengamos este hecho que va a tener una enorme trascendencia -social, política, moral- en nuestras sociedades: uno quiere creer que son la semilla de una utopía: la de un nuevo humanismo y una nueva humanidad o, más humildemente, una nueva España.

Levantar al elefante

El sustituto de la igualdad de oportunidades en la nueva reforma educativa es otro sonsonete: la excelencia. Una idea-comodín de moda que se relaciona de igual manera con el sentido personal del trabajo y la ambición como con el puesto que pueda ocupar un centro educativo en un ranquin, sostenido en los resultados de sus alumnos en determinadas pruebas externas. Pero se olvida que el esfuerzo individual requiere un fin para activarse. Un amigo me lo explicaba muy bien con una parábola sufí que planteaba a menudo a sus alumnos al modo de una pregunta capciosa: «Si os encontráis un elefante tumbado en el camino que os impide seguir vuestra marcha, ¿cómo lo levantaríais?» Las respuestas mayoritarias eran: «A palos», «a patadas», «encendiendo un fuego»… Cuando veía que ya se agotaban soluciones tan simples y expeditivas, tras un silencio intencionado, sacaba del magín la respuesta que le interesaba: «Dándole una razón»…

La conocida pregunta del escolar de «¿pero para qué sirve esto, maestro?», que antes sólo era frecuente con asignaturas exóticas, como el Latín, se ha generalizado a todas, a la obligatoriedad misma del estudio y no es fácil responder a eso en estos tiempos sin una dosis considerable de hipocresía. ¿O piensa el lector que se puede convencer a esta generación, a la que han robado el futuro y condenado a pagar los intereses monstruosos de deudas ilegítimas, o a la emigración, con la vieja conseja de que así podrán encontrar un trabajo digno? ¿O, tal vez, algún alma bella piensa aún que es suficiente recordarles a estos chicos que la autoridad es la autoridad y que deben obedecer, un poco al estilo de la escuela de la Italia fascista que hacía repetir a los niños «obbedire, perché dovete obbedire». Es endiabladamente difícil levantar al elefante cuando se tumba en la mitad del camino. Y necesitamos, sin embargo, urgentemente encontrar un sentido a la educación: sin una respuesta honesta y clara a la pregunta insidiosa ¿para qué sirve esto, maestro?, la enorme máquina social de la enseñanza se acabará viniendo estrepitosamente abajo, por más artificios políticos y legislativos que se aprueben, por mucho que, con suerte, un nuevo tiempo de vacas gordas aumentara las inversiones para mantenerla.

El utilitarismo mecánico que late en la pregunta es el criterio mismo de utilidad que aplicamos a una mercancía, a un objeto tecnológico. Es la misma pregunta sobre la obtención inmediata de placer o recompensa que lleva implícito el consumo. De igual modo sucede en la política educativa, que busca desesperadamente enganchar la enseñanza a los bueyes del capitalismo, para lo cual usa los mismos criterios generales de la máquina económica: la satisfacción del cliente (índice alto de aprobados, notas altas), la amortización de inversiones (disminución del fracaso), la productividad (más alumnos y menos profesores) o la adaptabilidad perpetua de los recursos humanos (profesores con una formación superficial en didácticas blandas, dóciles a las consignas gubernamentales y prestos a la celebración de actividades dedicadas al Día de o la Semana de y formados en la nueva era digital, en realidad, meros expertos en el Power Point…) El elogio que me dedicó un día ya lejano el director de una sucursal bancaria, a mí y a mi profesión, ya es imposible de oír hoy: me dijo muy serio «Os admiro a los profesores más que a ningún otro trabajador, porque trabajáis con cosas que no se ven. Yo trabajo con dinero, el carpintero, con madera. Pero vosotros lo hacéis con cosas invisibles, con la transmisión del saber. ¡Qué difícil tiene que ser eso!» Y aunque sigue siendo difícil, tal vez más que nunca, las cosas invisibles y misteriosas son cada vez más translúcidas o fútiles y el saber que transmitimos, más banal. Esas didácticas blandas que mencionaba antes tienen nombres tan pomposos como competencias y tareas: un conjunto de procedimientos y técnicas genéricas, de objetivos y contenidos vagos, alejados de cualquier saber específico, profundo y crítico, de ámbitos concretos del pensamiento y conocimiento en los cuáles únicamente cobran sentido. En las palabras de un querido y curtido maestro: es estupendo enseñar a hablar a los adolescentes, pero habrá que enseñarles de qué hablar…

¿Para qué enseñamos, pues? A lo mejor, la respuesta más sencilla es la más atinada. Un viejo amigo de origen humilde siempre echó de menos haber cursado estudios universitarios; decía que él no tenía claro si se aprendía mucho o poco en la universidad, o si eso que se aprendía valía mucho la pena, pero que sí que percibía en quien había realizado estudios superiores, un «brillo» especial. Ese brillo lo notaba él en la conversación, en el saber estar y sólo por eso -afirmaba, melancólico- le hubiera gustado a él hacer alguna carrera. Algo parecido -sigo hablando de mi experiencia personal, pues, según el consejo de Nietzche, hablar de uno es también hablar de los demás- les decía yo a alumnas de la Educación Secundaria para Adultos, cuando, cansadas del trabajo fuera y dentro de casa, se desanimaban ante el esfuerzo de estudiar. Ese «brillo» del que hablaba mi ingenuo y querido amigo, yo se lo traducía así: «Al margen del título que saquéis, o del azar de que sigáis estudiando Bachillerato en el Nocturno, o incluso de que, ya puestas, hagáis una carrera universitaria en la Universidad a Distancia, ¿no notáis un cambio en vuestras conversaciones?, ¿cómo, a pesar de que os vaya mejor o peor, o de que unas asignaturas os gusten menos o más, tenéis otros temas de conversación que no son los de siempre hasta ahora, los que giran en torno a la vida cotidiana, a los hijos, las ofertas del súper o al cotilleo social…?»

Tal vez nos convendría nombrar a esas cosas invisibles, a ese brillo, con palabras desterradas y pasadas de modo como «espíritu». Así lo hacía el filósofo Walter Benjamin, en sus escritos tempranos sobre la necesidad de una reforma educativa en la Alemania de su juventud, en los albores del siglo XX. Allí definía la educación como la transmisión de valores espirituales. Quizá, como la historia de Dios, la de la educación sea una historia del futuro en la que todo está aún por hacer.

Las potencias del espíritu

Sin embargo, si en la tradición de Benjamin, queremos enseñar para transmitir los valores del espíritu humano, el esfuerzo va a ser ímprobo. De las tres potencias del espíritu de las que hablaba Hegel, el lenguaje, el deseo y el trabajo, a duras penas sobrevive el deseo en los colegios, institutos y universidades; vale decir que también en la sociedad. Pero no el deseo del rescate y alzamiento de la condición humana; ni siquiera el deseo ilustrado de una sociedad de ciudadanos libres que se desenvuelven en el espacio abierto de una esfera pública compartida entre iguales, imantada a la libertad, la verdad y la justicia. No, sino un deseo sin vuelo, hedonista y chato: el deseo evanescente del consumo y su fatua promesa de felicidad tecnológica, aquí y ahora. Ha desaparecido en los centros de enseñanza, la dignitas necesaria en el maestro para que el espíritu remonte el vuelo y el obsequium en los alumnos para que reinen las buenas maneras. Lo peor del caso es que ninguna de las dos cosas se pueden enseñar: se imitan. Pero ¿dónde están los modelos?

El lenguaje («la patria de mi espíritu es mi lengua», cantaba Unamuno en su conocido himno), tan maltratado y estandarizado por los Medios de Educación Social y sus remoquetes, achicharrado en el crisol de las mil jergas científicas y tecnológicas que inundan el mundo y las lenguas con sus divulgaciones y divagaciones sin fin, parece exangüe y sin fuerzas para nombrar ni evocar nada. Los españoles son cada vez más incapaces de hilar una historia sin titubeos, anacolutos, repeticiones, muletillas y comodines hasta la náusea. La enseñanza de la lengua, sin embargo, poco puede ayudar ahora. La mezcla imposible, hecha por mera acumulación y sin inteligencia, entre lengua hablada y escrita, entre Pseudo-Lingüística y rudimentos de Historia Literaria -ya antigua- junto con la invasión de la cacharrería informática y el Séptimo de Caballería encabezado por el señor Google y lady Presentación, no hace sino multiplicar la ceremonia de la confusión y la afasia funcional. Está por ver aún si el bilingüismo generalizado no nos deja como secuela fenómenos diglósicos que terminen de arruinar nuestro precario uso de la lengua.

Se ha olvidado, como le oí decir una vez a Eduardo Galeano, que el universo no está hecho de átomos sino de historias. Y lo han olvidado los profesores antes que los alumnos. Pero tampoco nadie sabe ya explicar, exponer, argumentar con claridad ideas, hechos o razones, esa cortesía que debemos a los demás. Internet, en las múltiples pantallas que lo invocan, está acelerando la ruptura del pensamiento lineal, el que va de las causas a los efectos y de los efectos a las causas, como nos ha advertido Nicholas G. Carr3 de forma especialmente clara. El alumno y el profesor educados por las pantallas -que son unas amantes celosas y exclusivas- están acostumbrados a la rapidez del hipertexto y a su recurrencia infinita. Pero el habla humana es lenta y lineal, lo mismo que el razonamiento o las historias. Esa es la razón de la impaciencia del adolescente actual ante una explicación o análisis moroso, y de esa verborrea pandémica, sin autocontrol ni brida, que es el fondo habitual de las clases actuales: «Maestro, a propósito de eso, ¿te has enterado de que…?» «Pues yo he visto en Internet otra cosa que flipas…»

De la tercera potencia del espíritu, la del trabajo, algo avanzamos más arriba, a propósito del apólogo del elefante, donde quedaba sentado que no hay esfuerzo que valga sin un para qué. Pero no olvidemos que «trabajo» significó durante siglos en nuestra lengua «padecimiento» o «sufrimiento» y que, en su penosa etimología latina, procede del tripalium, una máquina de tortura y sacrificio. Es la capacidad para sufrir y superar el sufrimiento lo que está en trance de desaparecer en nuestras sociedades, no solo en las escuelas. Este desprecio de todo lo que acarree frustración o sufrimiento y cansancio en los adolescentes actuales ocurre al par que la desaparición del sentido heroico de la propia vida. Es imposible dedicar horas, días y años al estudio si la aspiración a la perfectibilidad humana no forma parte de nuestras creencias, si no se respira en el aire social.

El principio de incertidumbre

A la educación, en fin, le está afectando para colmo el principio de incertidumbre4, que nos enseña que en el submundo de la física cuántica «no se puede determinar, simultáneamente y con precisión arbitraria, ciertos pares de variables físicas, como son, por ejemplo, la posición y el movimiento de un objeto dado», pues los propios métodos utilizados para medir, modifican la misma medición. En nuestra escala humana, sujeta a las leyes de la física clásica y social, también se muestra útil el principo de Eisenberg: hay demasiada gente observando, midiendo, evaluando el funcionamiento, los contenidos, didácticas y evaluaciones; o proponiendo políticas, recortes, interminables reformas de organización, métodos, asignaturas. Tantos observadores modifican lo observado, que cambia de posición o movimiento al albur de las mediciones. El ojo fijo, por ejemplo, clava su mirada ahora en las pruebas externas. Están ya convirtiendo los cursos terminales en preparatorios para superarlas con éxito: segundo de Bachillerato que se había convertido ya en primero de Selectividad, cambiará pronto su momento lineal para adaptarse a las nuevas reválidas. Los cursos de Primaria o ESO incidirán en las partes de las pruebas que los diagnostiquen o crearán asignaturas ad hoc para mejorar los resultados. Todo el sistema se está desnaturalizando y ya no hay forma de saber cuándo las escuelas, institutos y universidades son masa o energía o hacia dónde se mueven. La cacofonía de discursos, propuestas, estadísticas y reformas normativas es continua. Pero su carácter de sonsonetes, de propaganda o anuncios publicitarios asemeja esa cháchara política y pedagógica a la luz, según la imagen poderosa que nos dejó Marshall Macluhan5 cuando comparaba la luz que entraba por la ventana de su despacho un atardecer con el continuum de los medios electrónicos que él conoció: como esa luz, afirmaba, hablan y hablan sin parar, pero no dicen nada.

1. “La cruzada segregacionista del Gobierno contra la educación pública”, El Mono Político, URL: http://www.elmonopolitico.com/2013/06/26/la-polemica-de-las-becas-una-cortina-de-humo/#more-7883

2. «Desigualdad de oportunidades educativas», en el Cuaderno nº 2,  Más desiguales, de http://eldiario.es

3. Nicholas G. Carr, Superficiales: ¿Que Esta Haciendo Internet Con Nuestras Mentes?, Madrid, 2011

4Relación de indeterminación de Eisenberg, Wikipedia, https://es.wikipedia.org/wiki/Relación_de_indeterminación_de_Heisenberg

5. Marshall Macluhan, Comprender los Medios de Comunicación, Madrid, 1996

 

Esta entrada fue publicada primero, el 18 de julio de 2013, en Fronterad