¿Qué hacer con la educación? Ideas y sonsonetes

Ideas y sonsonetes

La realidad oficial no es más que una costumbre que cristaliza en los medios de comunicación, del mismo modo que la información crea la rutina con que la nombramos. La costumbre y la rutina facilitan la vida, porque ahorran improvisación y esfuerzo, pero embotan la percepción. Nuestra inteligencia o sentido común se embrutecen con las frases tópicas que hacían perder los nervios a Karl Krauss y que lo volvieron tan desconfiado hacia eso que llamamos aún «opinión pública». Es esa inercia informativa, con todo su peso muerto de frases hechas, clichés y tecnicismos la que tiene tan enmarañada la percepción social de la educación, el entendimiento de sus problemas reales, sus causas y, por tanto, sus posibles soluciones.

¿Qué hacer con la educación?

Con la nueva ley educativa en ciernes, la LOMCE, y contando desde la la Ley General de Educación de los años 70, van siete grandes reformas del sistema educativo español: la LGE de Villar Palasí (1970), la de la EGB y el BUP; la LOECE, de UCD (1980), la primera del actual periodo democrático; la LODE, del PSOE, que mantuvo la EGB y el BUP pero creó los conciertos con los colegios privados y los consejos escolares (1985); la LOGSE, del PSOE (1992), que creó la ESO y el nuevo Bachillerato; la LOPEG, del PSOE (1995) que reorganizó de nuevo los conciertos, la autonomía y duración de los cargos directivos y el refuerzo de la Inspección; la LOCE, del PP (2003), que tuvo una breve vida, pues duró apenas un año, y que instauró de forma fugaz una reválida y el carácter obligatorio y evaluable de la asignatura de Religión; la LOE, del PSOE (2006), vigente aún, que derogó todas las anteriores, excepto la LODE del 85, con la que convive aún, y que trajo bajo el brazo la Educación para la Ciudadanía, y la optatividad de la Religión. Y la neonata LOMCE, que restaura las reválidas, elimina la Educación para la Ciudadanía instaura de nuevo el carácter evaluable de la asignatura de Religión Católica. En mi caso, como alumno, debo sumar una más, la Ley de Ordenación de la Enseñanza Media, de Joaquín Ruiz-Giménez (1953) con su interminable bachillerato de seis años. De modo que, en lo que a mí se refiere, he sufrido ya, como alumno y como profesor, ocho grandes reformas educativas y he sobrevivido a todas ellas. No desespero, desde luego, de conocer y sufrir aún alguna o algunas más.

Esta locura legislativa no puedo explicármela más que como don Manuel Azaña intentó comprender la incapacidad cerril de los españoles para el pensamiento, la argumentación y el diálogo que, entre nosotros, acaba siempre en el sofión, el grito o el puñetazo. Así, afirmó una vez, enfadado, que los españoles no pensamos con ideas sino con sonsonetes. Pruebe el lector, si no, a encadenar todas esas siglas que mencionaba antes, una tras otra junto a las novedades que aportaron y comprobará cómo, a medida que lo hace, las ideas su subliman y evaporan y sólo resuena en el aire el retintín de nuestros sonsonetes. La costumbre y la rutina -y el cambio de sistema educativo ya lo es- nos vuelve ciegos y tontos a los humanos. Pero es que en España, además, la falta de un relato histórico compartido, de una Ilustración pública, interiorizada y común, tiñe este trajín político en torno a la enseñanza con los distintos colores que componen la escala cromática del desastre: el odio ideológico con su implícito impulso político revanchista; la persistencia agria de la desigualdad social o de sexo junto al fracaso social que acarrea; la intolerancia religiosa y racista y, tras ella, las quiebras de la segregación; el escamoteo económico con la educación pública y la investigación, en contradicción hiriente con la financiación estatal de la enseñanza privada; y, por fin, el aumento progresivo de una frustración generacional muy compleja de unos jóvenes criados en el hedonismo sin historia ni valores espirituales, filosóficos o morales compartidos de los «tiempos bobos» -como llamó la Mari Clío de Cánovas, el último episodio nacional que escribió Galdós, a los años de la Restauración – de nuestra última etapa histórica.

La meseta de la igualdad

En estos tiempos bobos, lo mismo que en otros tiempos más fieros o heroicos, el origen social guarda y ha guardado siempre una relación directa con el acceso a la educación -sobre todo superior- y con el éxito o fracaso en los estudios. En este sentido afirmaba Alejandro Inurrieta en El Mono Político 1 que «si se eliminaran los percentiles de renta más bajos de la muestra del informe PISA, los resultados en España estarían en la media europea». Y es que la educación es un escenario más de la lucha de clases: los hijos de las clases medias y altas tienen un mayor nivel de éxito académico porque les ha sido inculcado que si abandonan sus estudios corren el peligro de desclasarse y perder nivel de vida. Al revés sucede lo mismo, pero menos, porque la franja de la movilidad social es mucho menos permeable de lo que se nos quiere hacer creer cuando el desclasamiento es hacia arriba. Por eso es muy dudosa que, como ha sido creencia arraigada del republicanismo español y de nuestra socialdemocracia, la educación corrija la brecha social, la inequidad económica desde la cuna, propiciando una igualdad neutra de oportunidades; no nos parece verdad que aúpe sectores significativos de la sociedad a la meseta de la igualdad. Los datos lo confirman, como explicaba recientemente Saturnino Martínez García2: «En las últimas décadas el fracaso escolar administrativo, es decir, no obtener el título mínimo obligatorio ha experimentado variaciones sin que apenas cambie la desigualdad de oportunidades educativas por el origen social.

Esta constante se ha observado en muchos países, durante largos periodos de tiempo».

La escuela no es ese lugar ideal para disminuir la desigualdad de oportunidades: la cultura general que se imparte tiene un sesgo particular que la hace familiar y connatural a las clases medias y altas y extraña y ajena a los estudiantes de origen humilde. «En mi principio está mi final» como decía el verso magistral de T. S. Eliot: el ambiente familiar, la costumbre del autocontrol y la disciplina, la lectura como costumbre cotidiana, la cortesía y la censura del habla vulgar o la práctica sostenida de las habilidades sociales son ese principio, y en él está el final. En general, los logros de las políticas educativas son muy pobres en su pretendida condición de nivelador social, pero también en la integración urbana o racial: según Martínez García, en EE. UU., apenas han conseguido transformar las tendencias segregacionistas por barrios o etnias, que renacen y aumentan, por el contrario, pese a los medios espectaculares puestos en ello para su remedio. Respecto a los alumnos inmigrantes, nos explica el mismo autor que obtienen resultados parecidos a los de su misma edad que se quedan en sus países de origen y no emigran: vienen incluidos en el pack., es indiferente el sistema educativo en que se integren.

Sólo las mujeres han entrado en masa en la meseta de la igualdad, hasta el punto de que se ha invertido la tendencia histórica y ya superan a los hombres. Aunque la causa principal de este adelantamiento es, sin duda su mayor dificultad para encontrar trabajo si no tienen estudios; es posible -como quiere Martínez García- que la maduración más temprana de las mujeres junto a su mejor adaptación a las técnicas didácticas blandas comunes hoy día nos ayuden a explicarnos su exitoso cursus honorum. Aunque el precio que pagan es el de ser tan buenas estudiantes como deberían ser los hombres. Retengamos este hecho que va a tener una enorme trascendencia -social, política, moral- en nuestras sociedades: uno quiere creer que son la semilla de una utopía: la de un nuevo humanismo y una nueva humanidad o, más humildemente, una nueva España.

Levantar al elefante

El sustituto de la igualdad de oportunidades en la nueva reforma educativa es otro sonsonete: la excelencia. Una idea-comodín de moda que se relaciona de igual manera con el sentido personal del trabajo y la ambición como con el puesto que pueda ocupar un centro educativo en un ranquin, sostenido en los resultados de sus alumnos en determinadas pruebas externas. Pero se olvida que el esfuerzo individual requiere un fin para activarse. Un amigo me lo explicaba muy bien con una parábola sufí que planteaba a menudo a sus alumnos al modo de una pregunta capciosa: «Si os encontráis un elefante tumbado en el camino que os impide seguir vuestra marcha, ¿cómo lo levantaríais?» Las respuestas mayoritarias eran: «A palos», «a patadas», «encendiendo un fuego»… Cuando veía que ya se agotaban soluciones tan simples y expeditivas, tras un silencio intencionado, sacaba del magín la respuesta que le interesaba: «Dándole una razón»…

La conocida pregunta del escolar de «¿pero para qué sirve esto, maestro?», que antes sólo era frecuente con asignaturas exóticas, como el Latín, se ha generalizado a todas, a la obligatoriedad misma del estudio y no es fácil responder a eso en estos tiempos sin una dosis considerable de hipocresía. ¿O piensa el lector que se puede convencer a esta generación, a la que han robado el futuro y condenado a pagar los intereses monstruosos de deudas ilegítimas, o a la emigración, con la vieja conseja de que así podrán encontrar un trabajo digno? ¿O, tal vez, algún alma bella piensa aún que es suficiente recordarles a estos chicos que la autoridad es la autoridad y que deben obedecer, un poco al estilo de la escuela de la Italia fascista que hacía repetir a los niños «obbedire, perché dovete obbedire». Es endiabladamente difícil levantar al elefante cuando se tumba en la mitad del camino. Y necesitamos, sin embargo, urgentemente encontrar un sentido a la educación: sin una respuesta honesta y clara a la pregunta insidiosa ¿para qué sirve esto, maestro?, la enorme máquina social de la enseñanza se acabará viniendo estrepitosamente abajo, por más artificios políticos y legislativos que se aprueben, por mucho que, con suerte, un nuevo tiempo de vacas gordas aumentara las inversiones para mantenerla.

El utilitarismo mecánico que late en la pregunta es el criterio mismo de utilidad que aplicamos a una mercancía, a un objeto tecnológico. Es la misma pregunta sobre la obtención inmediata de placer o recompensa que lleva implícito el consumo. De igual modo sucede en la política educativa, que busca desesperadamente enganchar la enseñanza a los bueyes del capitalismo, para lo cual usa los mismos criterios generales de la máquina económica: la satisfacción del cliente (índice alto de aprobados, notas altas), la amortización de inversiones (disminución del fracaso), la productividad (más alumnos y menos profesores) o la adaptabilidad perpetua de los recursos humanos (profesores con una formación superficial en didácticas blandas, dóciles a las consignas gubernamentales y prestos a la celebración de actividades dedicadas al Día de o la Semana de y formados en la nueva era digital, en realidad, meros expertos en el Power Point…) El elogio que me dedicó un día ya lejano el director de una sucursal bancaria, a mí y a mi profesión, ya es imposible de oír hoy: me dijo muy serio «Os admiro a los profesores más que a ningún otro trabajador, porque trabajáis con cosas que no se ven. Yo trabajo con dinero, el carpintero, con madera. Pero vosotros lo hacéis con cosas invisibles, con la transmisión del saber. ¡Qué difícil tiene que ser eso!» Y aunque sigue siendo difícil, tal vez más que nunca, las cosas invisibles y misteriosas son cada vez más translúcidas o fútiles y el saber que transmitimos, más banal. Esas didácticas blandas que mencionaba antes tienen nombres tan pomposos como competencias y tareas: un conjunto de procedimientos y técnicas genéricas, de objetivos y contenidos vagos, alejados de cualquier saber específico, profundo y crítico, de ámbitos concretos del pensamiento y conocimiento en los cuáles únicamente cobran sentido. En las palabras de un querido y curtido maestro: es estupendo enseñar a hablar a los adolescentes, pero habrá que enseñarles de qué hablar…

¿Para qué enseñamos, pues? A lo mejor, la respuesta más sencilla es la más atinada. Un viejo amigo de origen humilde siempre echó de menos haber cursado estudios universitarios; decía que él no tenía claro si se aprendía mucho o poco en la universidad, o si eso que se aprendía valía mucho la pena, pero que sí que percibía en quien había realizado estudios superiores, un «brillo» especial. Ese brillo lo notaba él en la conversación, en el saber estar y sólo por eso -afirmaba, melancólico- le hubiera gustado a él hacer alguna carrera. Algo parecido -sigo hablando de mi experiencia personal, pues, según el consejo de Nietzche, hablar de uno es también hablar de los demás- les decía yo a alumnas de la Educación Secundaria para Adultos, cuando, cansadas del trabajo fuera y dentro de casa, se desanimaban ante el esfuerzo de estudiar. Ese «brillo» del que hablaba mi ingenuo y querido amigo, yo se lo traducía así: «Al margen del título que saquéis, o del azar de que sigáis estudiando Bachillerato en el Nocturno, o incluso de que, ya puestas, hagáis una carrera universitaria en la Universidad a Distancia, ¿no notáis un cambio en vuestras conversaciones?, ¿cómo, a pesar de que os vaya mejor o peor, o de que unas asignaturas os gusten menos o más, tenéis otros temas de conversación que no son los de siempre hasta ahora, los que giran en torno a la vida cotidiana, a los hijos, las ofertas del súper o al cotilleo social…?»

Tal vez nos convendría nombrar a esas cosas invisibles, a ese brillo, con palabras desterradas y pasadas de modo como «espíritu». Así lo hacía el filósofo Walter Benjamin, en sus escritos tempranos sobre la necesidad de una reforma educativa en la Alemania de su juventud, en los albores del siglo XX. Allí definía la educación como la transmisión de valores espirituales. Quizá, como la historia de Dios, la de la educación sea una historia del futuro en la que todo está aún por hacer.

Las potencias del espíritu

Sin embargo, si en la tradición de Benjamin, queremos enseñar para transmitir los valores del espíritu humano, el esfuerzo va a ser ímprobo. De las tres potencias del espíritu de las que hablaba Hegel, el lenguaje, el deseo y el trabajo, a duras penas sobrevive el deseo en los colegios, institutos y universidades; vale decir que también en la sociedad. Pero no el deseo del rescate y alzamiento de la condición humana; ni siquiera el deseo ilustrado de una sociedad de ciudadanos libres que se desenvuelven en el espacio abierto de una esfera pública compartida entre iguales, imantada a la libertad, la verdad y la justicia. No, sino un deseo sin vuelo, hedonista y chato: el deseo evanescente del consumo y su fatua promesa de felicidad tecnológica, aquí y ahora. Ha desaparecido en los centros de enseñanza, la dignitas necesaria en el maestro para que el espíritu remonte el vuelo y el obsequium en los alumnos para que reinen las buenas maneras. Lo peor del caso es que ninguna de las dos cosas se pueden enseñar: se imitan. Pero ¿dónde están los modelos?

El lenguaje («la patria de mi espíritu es mi lengua», cantaba Unamuno en su conocido himno), tan maltratado y estandarizado por los Medios de Educación Social y sus remoquetes, achicharrado en el crisol de las mil jergas científicas y tecnológicas que inundan el mundo y las lenguas con sus divulgaciones y divagaciones sin fin, parece exangüe y sin fuerzas para nombrar ni evocar nada. Los españoles son cada vez más incapaces de hilar una historia sin titubeos, anacolutos, repeticiones, muletillas y comodines hasta la náusea. La enseñanza de la lengua, sin embargo, poco puede ayudar ahora. La mezcla imposible, hecha por mera acumulación y sin inteligencia, entre lengua hablada y escrita, entre Pseudo-Lingüística y rudimentos de Historia Literaria -ya antigua- junto con la invasión de la cacharrería informática y el Séptimo de Caballería encabezado por el señor Google y lady Presentación, no hace sino multiplicar la ceremonia de la confusión y la afasia funcional. Está por ver aún si el bilingüismo generalizado no nos deja como secuela fenómenos diglósicos que terminen de arruinar nuestro precario uso de la lengua.

Se ha olvidado, como le oí decir una vez a Eduardo Galeano, que el universo no está hecho de átomos sino de historias. Y lo han olvidado los profesores antes que los alumnos. Pero tampoco nadie sabe ya explicar, exponer, argumentar con claridad ideas, hechos o razones, esa cortesía que debemos a los demás. Internet, en las múltiples pantallas que lo invocan, está acelerando la ruptura del pensamiento lineal, el que va de las causas a los efectos y de los efectos a las causas, como nos ha advertido Nicholas G. Carr3 de forma especialmente clara. El alumno y el profesor educados por las pantallas -que son unas amantes celosas y exclusivas- están acostumbrados a la rapidez del hipertexto y a su recurrencia infinita. Pero el habla humana es lenta y lineal, lo mismo que el razonamiento o las historias. Esa es la razón de la impaciencia del adolescente actual ante una explicación o análisis moroso, y de esa verborrea pandémica, sin autocontrol ni brida, que es el fondo habitual de las clases actuales: «Maestro, a propósito de eso, ¿te has enterado de que…?» «Pues yo he visto en Internet otra cosa que flipas…»

De la tercera potencia del espíritu, la del trabajo, algo avanzamos más arriba, a propósito del apólogo del elefante, donde quedaba sentado que no hay esfuerzo que valga sin un para qué. Pero no olvidemos que «trabajo» significó durante siglos en nuestra lengua «padecimiento» o «sufrimiento» y que, en su penosa etimología latina, procede del tripalium, una máquina de tortura y sacrificio. Es la capacidad para sufrir y superar el sufrimiento lo que está en trance de desaparecer en nuestras sociedades, no solo en las escuelas. Este desprecio de todo lo que acarree frustración o sufrimiento y cansancio en los adolescentes actuales ocurre al par que la desaparición del sentido heroico de la propia vida. Es imposible dedicar horas, días y años al estudio si la aspiración a la perfectibilidad humana no forma parte de nuestras creencias, si no se respira en el aire social.

El principio de incertidumbre

A la educación, en fin, le está afectando para colmo el principio de incertidumbre4, que nos enseña que en el submundo de la física cuántica «no se puede determinar, simultáneamente y con precisión arbitraria, ciertos pares de variables físicas, como son, por ejemplo, la posición y el movimiento de un objeto dado», pues los propios métodos utilizados para medir, modifican la misma medición. En nuestra escala humana, sujeta a las leyes de la física clásica y social, también se muestra útil el principo de Eisenberg: hay demasiada gente observando, midiendo, evaluando el funcionamiento, los contenidos, didácticas y evaluaciones; o proponiendo políticas, recortes, interminables reformas de organización, métodos, asignaturas. Tantos observadores modifican lo observado, que cambia de posición o movimiento al albur de las mediciones. El ojo fijo, por ejemplo, clava su mirada ahora en las pruebas externas. Están ya convirtiendo los cursos terminales en preparatorios para superarlas con éxito: segundo de Bachillerato que se había convertido ya en primero de Selectividad, cambiará pronto su momento lineal para adaptarse a las nuevas reválidas. Los cursos de Primaria o ESO incidirán en las partes de las pruebas que los diagnostiquen o crearán asignaturas ad hoc para mejorar los resultados. Todo el sistema se está desnaturalizando y ya no hay forma de saber cuándo las escuelas, institutos y universidades son masa o energía o hacia dónde se mueven. La cacofonía de discursos, propuestas, estadísticas y reformas normativas es continua. Pero su carácter de sonsonetes, de propaganda o anuncios publicitarios asemeja esa cháchara política y pedagógica a la luz, según la imagen poderosa que nos dejó Marshall Macluhan5 cuando comparaba la luz que entraba por la ventana de su despacho un atardecer con el continuum de los medios electrónicos que él conoció: como esa luz, afirmaba, hablan y hablan sin parar, pero no dicen nada.

1. “La cruzada segregacionista del Gobierno contra la educación pública”, El Mono Político, URL: http://www.elmonopolitico.com/2013/06/26/la-polemica-de-las-becas-una-cortina-de-humo/#more-7883

2. «Desigualdad de oportunidades educativas», en el Cuaderno nº 2,  Más desiguales, de http://eldiario.es

3. Nicholas G. Carr, Superficiales: ¿Que Esta Haciendo Internet Con Nuestras Mentes?, Madrid, 2011

4Relación de indeterminación de Eisenberg, Wikipedia, https://es.wikipedia.org/wiki/Relación_de_indeterminación_de_Heisenberg

5. Marshall Macluhan, Comprender los Medios de Comunicación, Madrid, 1996

 

Esta entrada fue publicada primero, el 18 de julio de 2013, en Fronterad

 

Desnudos

La fuerza metafórica del desnudo de Antonio Orts -un preferentista de Bankia, jubilado y ciego- en la Junta de Accionistas de ese banco de finales del mes pasado en Valencia, motivó un apasionado artículo de Juan Ramón Lucas, en infolibre.es, en el que afirmaba, tajante, que era el desnudo más digno que había visto en su vida. La escena, que seguramente ya conocerá el lector, la describía el veterano periodista, con un lenguaje entre épico y dramático tan poco común ya en el periodismo actual, así: “el presidente de Bankia, el señor Goirigolzarri –a quien le toca lidiar un toro que él no sacó a la plaza, arreglar una situación que él no ha provocado– parece no prestar atención a la indignada alocución del señor Orts, hasta que éste anuncia, y procede: “Mire cómo me ha dejado Bankia…” y el presidente mira, y los accionistas miran, y los estafados por las preferentes aplauden y animan y Orts, desde su ceguera compatible con una lúcida idea del valor de la imagen, se despoja de su ropa y se queda en calzoncillos.”

httpv://www.youtube.com/watch?v=g3i9WPOrdeE

Todos los desnudos son dignos excepto los que son concebidos y vendidos como mercancía. Por eso a mí me emociona la bravura y rápida extensión universal del movimiento Femen. La lucha por la liberación de la activista tunecina Amina Tyler, encarcelada aún y pendiente de juicio, es admirable. También lo es el empeño por restituir una y otra vez la fotografía de las tres chicas de su página en Facebook, que, a pesar de haber sido censurada -con un humillante difuminado de los pezones- volvió a desaparecer hace poco y ha sido subida de nuevo por las bravas feministas. En esa misma página explican su interpretación y defensa del desnudo de sus mujeres: «Creamos una nueva interpretación de la desnudez, donde nosotras mismas la controlamos, haciendo que abandone el sentido objetual. Queremos que la desnudez sea poderosa, que nuestro cuerpo nos pertenezca y poder expresarlo cuando queramos y cómo queremos». No hay metáforas, como en la desnudez de Antonio Orts, sino una rebelión contra la cosificación en mercancía de sus cuerpos, un grito mudo frente al espectador despistado, una mirada directa y digna a quien se parapeta y observa detrás del objetivo. Ese voyeur desatento y silencioso mira a otro lado cuando se encuentra con estas chicas de distintas razas, edades y lenguas, flacas o gordas, que usan su cuerpo como signo, como soporte de una escritura elemental que se ofrece así, como texto, a la lectura intimidatoria del censor: «My body, not your honor»… También debemos denunciar aquí la traición de los intelectuales, su silencio cómplice. En ninguno de los enlaces que he hecho en las redes sociales (Facebook o Diaspora, en esto no hay diferencias) de las distintas noticias que tenían como motivo central este movimiento, he obtenido ningún «me gusta» ni comentario alguno, salvo de un grupo especializado en la denuncia de la violencia contra las mujeres; lo que, naturalmente, no es significativo. En ninguno de los muros de escritores o intelectuales que he revisado, angustiado por la falta de referencias, he encontrado nada: la única excepción es Amelia Valcálcer, la filósofa y profesora de Filosofía Moral y Política en la UNED, que escribió en su página a comienzos de julio estas tres lacónicas frases: «Femen no hace pornografía. Femen hace valentía. Femen es la forma en que las jóvenes pelean por la libertad».

femen4La acusación de pornografía, esgrimida por Facebook como excusa para el cierre inicial de su página y las censuras posteriores, aparte de ridícula en su obsesión por las tetas, nos da pie para recordar que, según los que saben de estas cosas, la mitad de los recursos de internet están dedicados a imágenes, vídeos y textos pornográficos. Mucha tela, el 50% de la tela: un dato que debería servir de escarmiento los que anunciaron hace años la epifanía de una nueva época, cantaron las albricias de la revolución y la felicidad que iba a traer Internet a nuestras vidas y la construcción de una rediviva Biblioteca de Alejandría como sede de un nuevo saber para la Humanidad.

La pornografía, de la que se acusa a las mujeres deFemen, sea la victoriana -basada en textos más que en imágenes- o la contemporánea, basada casi exclusivamente en imágenes, no cuenta más que una historia monocorde: la de unas mujeres insaciables que sólo se tranquilizan con la potencia fálica del hombre. No hay relatos pornos, sólo secuencias temporales agrupadas por tipos de actividad sexual, repetidas hasta el hartazgo. En la pornografía, la verdad del sexo no es otra -como recuerda José Carlos Bermejo en su libro La consagración de la mentira– que la dominación de la mujer por el hombre. En ese sentido, entronca con la visión del cuerpo de la mujer griega que tenían los hipocráticos, para quienes el útero tenía una vida independiente y errabunda que sólo encontraba quietud con el sexo y el embarazo. Cuando no ocurría así, lloraba lágrimas de sangre. Pero una idea parecida es la que encontramos también en las histéricas de Charcot y Freud, que recomendaban para su curación sexo y matrimonio o, en el peor de los casos, una masturbación tranquilizadora. El doctor Charot llegó a explicar las convulsiones de estas mujeres encerradas en La Salpetriére, como movimientos orgásmicos realizados ante los atónitos estudiantes de Medicina. Hoy sabemos que esos síntomas corresponden a la epilepsia y la esclerosis múltiple.

La apropiación de todos los discursos -filosófico, científico, psiquiátrico, político, sexual, sentimental…- por parte de los hombres, que tan inteligente y melancólicamente ha interpretado y analizado Luce Irigiray, psquiatra a su vez, hace que la condición humana esté incompleta en tanto no asumamos la condición femenina como esa mitad que nos falta. El relato del que carecemos tiene muchas dificultades para salir a la luz y enunciarse en un lenguaje nuevo, diferente del «siempre lo mismo» del discurso masculino. Este, con la moderna corrección política, nos quiere clasificar en géneros -un término vago y tramposo que, en el fondo, sólo se aplica a las mujeres para que se comporten como si fueran hombres y hagan las cosas tan bien como ellos- y nos enseña que el sexo es independiente del cuerpo (¡donde está su sede!) y es producto de una elección o transformación quirúrgica… ¡Cuántas mentiras! Eugenio Trías imaginaba ese discurso monótono y fálico, como un Minotauro, enfrentado a su «ser del límite», cuyo únicos verbos son mandar y obedecer, cuyos únicos sustantivos son amo y esclavo.

En tanto eso no suceda, y mientras no tiremos del hilo de la verdad, a cuya búsqueda dedicó su vida el gran filósofo recientemente fallecido, para salir del laberinto, creo que necesitamos de los gestos desconcertantes de las mujeres desnudas de Femen. Necesitamos ver sus cuerpos, ni modificados ni transformadas (leemos en ellos la negación de ese «objeto de arte» perpetuamente maleable a que nos acostumbró la Historia), cuerpos que no son ni amorosos ni pornográficos, que asumen como recordatorio la triste condición de mercancías a que la biopolítica contemporánea condena los cuerpos de todos, de todas formas. Nos hace falta leer los grafitis con que ellas mismas tatúan las paredes de sus cuerpos, como si fueran calles de cualquier ciudad castigada. Es aleccionador ver los trazos y difuminos que la censura bienpensante de Facebook ha trazado sobre ellos, en el intento inútil de transformarlos en cuerpos publicitarios. Necesitamos su mirada seria y desarmada -dirigidas a nosotros, los mirones que estamos detrás de la cámara-, porque esa mirada nos devuelve por unos instantes la nobilísima dignidad de la condición humana perdida, o más exactamente, la de esa mitad que condenamos al silencio, a la mentira o al asesinato.